a richiesta convegno MUSICOTERAPIA E SCUOLA 2009 LUCCA

SABATO 18 APRILE

Sala di Rappresentanza della Provincia di Lucca

ATTI DEL CONVEGNO

perché il /la musicoterapista nella scuola?

ESPERIENZE RIFLESSIONI E CONDIVISIONE TRA APPRENDIMENTO COOPERATIVO E RI – ABILITAZIONE

La musicoterapia come strumento

efficace per il successo formativo.

MARZIA LEVANTINO Comune di

Viareggio Pubblica Istruzione

Responsabile CRED Versilia

Musica a scuola o scuola di musica?

VINCENZO LOMBARDI Pedagogista Olistico

L'urgenza di ricostruire uno spazio evolutivo

LUCA MARCHIONI Biomusica, Roma

"La musicoterapia è una musica di

buontà."Il processo musicoterapico in

relazione ai processi didattici e apprenditivi

nella Scuola dell'Infanzia

RAFFAELLA COLUZZI, Roma

Io credo, che oltre il suono...

musicoterapia e disabilità

PAOLA GIOMI, Firenze

La musicoterapia nella formazione

primaria e secondaria, strumento di

formazione e supporto nei processi di

sviluppo dell'alunno con difficoltà nella

comunicazione e nella relazione

STEFANO MARTINI, Roma

GiochInMusica, Progetto di musicoterapia

nella Scuola dell'Infanzia

ELISA VINCENZI, Brescia

Neuroterapia Musicale Integrativa, TM,

nella prevenzione dei disturbi mentali:

applicazioni nell'ambito scolastico.

ALEXANDER GRAUR, Torino

Esperienza di Musicoterapia come

prassi educativa-riabilitativa.

MARIA SPALLETTA, Troina, Enna

Espressione e regolazione delle emozioni:

laboratorio di Musicoterapia

nella scuola media con bambini con

diagnosi di autismo.

MARICA COSTIGLIOLO, Genova

Un'esperienza presso la scuola

secondaria di 1° grado musicoterapia

e autismo

MESSINA ALESSANDRA, Catania

MUSICOTERAPIA? SI, GRAZIE!

ROSAMARIA SARRI, Firenze

Musicoterapia e rischio sociale scuole

con alunni a rischio:prevenzione e integrazione

RENATO DE MICHELE – ELENA DE

ROSA, Napoli

Suoni e colori dell'anima sofferente.

L'osservazione di gruppi di

Musicoterapia ed Arteterapia in una

realtà fortemente a rischio

E. DE ROSA Scampia Napoli

Dalla competizione alla cooperazione

musicoterapia come tecnica attiva

in una scuola media inferiore.

BEATRICE MAZZA, Rimini

Uno spazio accordato: possibili

sinergie nella sintonia musicoterapista insegnante

Associazione professionale " Sonora"

PATRIZIA CIARDELLA, Viareggio

Studio preliminare sull'applicazione

della musicoterapia nella scuolaprimaria.

SANDRA MASCI, Teramo

Le nuove professioni nell'attuale

congiuntura economico sociale

ROLANDO PROIETTI MANCINI,

Presidente Comitato Musicoterapia

Democratica Roma

COMUNE DI VIAREGGIO

SETTORE PUBBLICA ISTRUZIONE

CRED VERSILIA

CENTRO RISORSE EDUCATIVE E DIDATTICHE

LUCCA, 18 Aprile 2009 CONVEGNO

"perché il/la musico terapista nella scuola?"

Marzia Levantino

Nell'ambito di questo Convegno , vorrei illustrare un'esperienza pluridecennale

che si è consolidata sul territorio della Versilia.

Quella del Laboratorio Musicale o meglio di Comunicazione con il suono e la

musica,è infatti esperienza che ha tutt'oggi un carattere innovativo ed esclusivo

nel campo della didattica.

Possiamo parlare di una nuovo modo di lavoro finalizzato a contrastare le cause

che impediscono ad un consistente numero di ragazzi di vivere bene il tempo

scolastico, incorrendo a volte nel rischio di abbandonare precocemente i percorsi

formativi.

Il Laboratorio Musicale inizia la sua attività nell'anno scolastico 1996/97

usufruendo, appunto, delle risorse finalizzate alla realizzazione, su ciascuna area

sociosanitaria, dei PROGETTI INTEGRATI D'AREA , comunemente chiamati

PIA.

I PIA vennero promossi per favorire la generalizzazione del diritto allo studio,

garantendo, soprattutto alle fasce più deboli e quindi più a rischio di dispersione

dell'utenza scolastica, le condizioni per creare contesti tali da assicurare la loro

frequenza. In alcune zone gli interventi si tradussero in un potenziamento, di

tipo economico, ai servizi già erogati, assumendo la forma di contributi per le

mense scolastiche, trasporti e servizi per facilitare l'accesso alla scuola.

Nella nostra area, il Gruppo incaricato di elaborare il progetto insieme alle

Amministrazioni Comunali, ebbe il merito di capire come dall'integrazione delle

risorse presenti in ciascun ambito territoriale ed istituzionale (Enti Locali,

Scuole, associazioni et..) si possa creare insieme qualcosa di nuovo in grado di

produrre una ricchezza di saperi a cui riferirsi per offrire alle scuole un

supporto alle loro attività, con l'obiettivo di contrastare ogni fenomeno che può

generare disaffezione allo studio , disagio e malessere, generalmente imputabili

come cause primarie di abbandono precoce degli studi.

E' in questa ottica e con questa finalità che nasce sul territorio intercomunale il

nostro Laboratorio: uno spazio dove insieme, alunni, insegnanti e

musicoterapisti, possono creare "altri" modi di fare didattica, dove si

sperimentano nuovi itinerari didattici; un luogo chiuso al giudizio e al

pregiudizio, in cui ognuno può agire con la libertà di poter esprimere le proprie

emozioni e sentimenti in una logica di appartenenza che si sviluppa solo se il

singolo individuo è messo nella condizione di acquisire la consapevolezza del

valore di se stesso e dell'importanza del proprio agire in un contesto in cui la

presenza e quindi la relazione con l'altro/a è fonte di ricchezza e crescita

reciproca.

Dall'inizio del progetto ad oggi possiamo ricostruire tre fasi fondamentali:

·CONOSCENZA e SPERIMENTAZIONE delle tecniche musicoterapiche

nella didattica. Fase che è stata caratterizzata da due azioni

oFORMAZIONE DEI DOCENTI: essenziale affinché le competenze

acquisite potessero essere diffuse capillarmente nelle singole realtà

scolastiche

oATTIVITA' didattiche direttamente svolte nel laboratorio vissuto

come spazio educativo dove avviene la formazione e dove dallo

scambio di esperienze e dal confronto si può creare un nuovo modo

di fare scuola

·SUPPORTO all'azione della scuola attraverso un lavoro integrato per

rispondere ai bisogni dei ragazzi in modo particolare di quelli

frequentanti gli anni "ponte"

·SOSTEGNO all'attività scolastica per la realizzazione di Progetti inseriti nel

Piano dell'Offerta Formativa (POF) di ciascun istituto, tesi al

raggiungimento degli obiettivi stabiliti e condivisi nella Programmazione

Locale .

E' proprio nell'ambito della Programmazione locale che il Laboratorio si colloca

come un'azione , una metodologia di intervento tesa alla prevenzione del disagio,

dove la musicoterapia contribuisce al potenziamento delle capacità espressive e

comunicativo-relazionali di ciascun alunno, che come sappiamo sono

fondamentali per migliorare ed ottimizzare i processi cognitivi.

Gli indirizzi regionali e locali sottolineano la necessità di prevedere azioni mirate

a favorire il percorso scolastico di quei ragazzi e ragazze la cui fragilità,

potrebbe costituire un elemento di precarietà per una crescita sana e per la

permanenza nei canali della formazione , ma, in alcune situazioni, contribuire

ad alimentare i motivi per impedire al contesto di accoglienza (gruppo – classe –

plesso) di vivere serenamente l'esperienza scolastica, con il rischio di

incrementare i livelli di malessere.

In sostanza si è cercato, grazie agli interventi di musicoterapia, di facilitare il

processo di Integrazione di coloro che vivono in situazioni di svantaggio per

condizioni socio-culturali o psicofisiche. Molto è stato fatto per la disabilità e

l'accoglienza degli alunni di etnie diverse. La musica appartiene alla dimensione

umana ed ha ed ha avuto da sempre un effetto benefico sull'uomo: il suono e la

musica divengono strumenti, nelle mani di esperti, che aiutano ad entrare in

contatto con se stessi e con gli altri, amplificando i canali della comunicazione

non verbale. Il nostro corpo è fatto di sonorità che hanno bisogno di essere

capite e valorizzate per permettere, attraverso trasformazioni interiori di

creare legami e relazioni interpersonali più forti e positive. Certamente

pensando al rapporto fra musicoterapia e didattica non possiamo che ritenere

fondamentale il contributo che nella scuola può dare la presenza del

musicoterapista come figura professionale in grado di applicare il proprio

sapere per "curare" il malessere che spesso impedisce di esprimere le emozioni,

di stimare se stessi, di essere in grado "di", di vivere con gioia la propria vita in

armonia con gli altri.

La documentazione che in questi anni è stata prodotta testimonia come i

percorsi didattici, nati da una condivisione progettuale e sperimentati nei

contesti scolastici, implicano senza dubbio un impegno spesso gravoso, tipico del

confronto e della rimodulazione frequente delle azioni. Ciò tuttavia contribuisce

a dare una visibilità e un'auspicabile trasferibilità di quelle "buone pratiche"

grazie alle quali la parola "integrazione" non è destinata a rimanere un puro

concetto astratto, ma si concretizza, dando così valore alla pluralità delle

intelligenze e alle diversità intese come ricchezze di cui ogni essere umano è

portatore.

Dott.ssa Marzia Levantino

Responsabile

Centro Risorse Educative

Didattiche Della Versilia

MUSICA A SCUOLA O...

SCUOLA DI MUSICA

VINCENZO LOMBARDI

Pedagogista

MUSICA A SCUOLA O SCUOLA DI MUSICA

La musica solo passaggio che unisce l'astratto al concreto,

essenza dell'armonia esistente tra il cielo, la terra, gli esseri umani,

diviene mezzo attraverso il quale è possibile trasmettere e facilitare

il primario bisogno di comunicazione e relazione. In gravidanza,

esperienze di musicoterapia dimostrano come il/la bambino/a sente

i suoni che provengono dalla madre (voce, battito cardiaco), la voce

del padre, i suoni del mondo esterno, reagendo ad essi in modo

appropriato mostrando di riconoscerli. Dopo la nascita il/la

bambino/a tornerà spesso in una situazione di ricordo ascoltando

suoni-musiche e soprattutto la voce della madre che procurerà

rilassamento e calma, fugando ansie e paure.

Quando poi avviene il distacco passando alla scuola materna

l'Educazione Musicale può divenire un elemento integratore non

Musicoterapia

Perché il/la Musicoterapista nella scuola?

Lucca 18/04/2009

Musicoterapia

Quando la scuola e le istituzioni vanno in

sinergia

Doriano Bizzarri D. S. "I.C. Montagnola - Gramsci"

Musicoterapia

PRESENZA ALUNNI /E DIVERSAMENTE ABILI

I.C. "MONTAGNOLA-GRAMSCI"

Ordine di scuola Numero alunni/e Numero alunni /e

diversamente abili

Infanzia 326 3

Primaria 518 15

Sec. di I grado 274 11

Musicoterapia

Sinergia fra

Istituzioni Scolastiche Autonome e

Comuni

Applicazione dell'art. 7 DPR 275/'99 e del DLgs 112/'01

• Rete di scuole di Firenze / Comune di Firenze

• Rete di scuole del quartiere / Quartiere 4 di Firenze

(allargata anche ai Presidenti dei Consigli di Istituto)

Musicoterapia

Sinergia fra

Istituzioni Scolastiche Autonome e

Comuni

Si realizza attraverso:

• attivazione di laboratori nelle scuole per le classi con

alunni diversamente abili (CRED del Comune di Firenze)

• offerte educative e didattiche del Quartiere 4 con priorità

per i laboratori delle classi dove sono inseriti alunni

diversamente abili (musicoterapia, creta,…)

Musicoterapia

Nella mia scuola …

La musicoterapia è:

• stata, già dal 2002/'03, uno dei punti di forza delle

occasioni didattico educative del Quartiere

• un mezzo per l'integrazione fra alunno diversamente

abile e la classe e/o la scuola dove è inserito

• un modo per avvicinare e coinvolgere alunni in

difficoltà

Musicoterapia

Il Musicoterapista

nella scuola come sinergia …

• fra gli alunni della classe

• nel team docente

• nel coinvolgimento di tutte le componenti della scuola

(PEI, feste/spettacoli, …)

Musicoterapia

GRAZIE

necessariamente riferito all'inserimento di bambini/e con problemi

psico/fisici, ma un mezzo attraverso il quale sia possibile

armonizzare e facilitare il primario bisogno di comunicazione e

relazione.

In particolare mi riferisco alle infinite possibilità che offre il

linguaggio sonoro/musicale quale elemento facilitatore ed

integratore, all'interno del contesto scolastico, in merito a situazioni

compromesse dal punto di vista relazionale.

La frequenza, che ho potuto verificare, con cui si presentano

condizioni di logoramento ed affaticamento relazionale mi hanno

portato a riflettere sull'importanza che questi problemi devono

avere nel progetto di lavoro che l'educatore propone.

Le situazioni a cui ho accennato, non opportunamente

affrontate, possono portare ad isolamenti, emarginazioni nascoste

ed a condizioni di disagio che rendono estremamente faticoso il

processo di apprendimento.

Sono consapevole del fatto che compito di un educatore

musicale sia quello di far conoscere il linguaggio musicale,

sviluppare capacità ed abilità e dare un contributo alla formazione

della competenza musicale degli alunni/e.

I problemi nascono quando questo obbiettivo diviene l'unico e il

più importante poiché si rischia di rendere il linguaggio

sonoro/musicale soltanto una disciplina da apprendere come

materia strutturata, con regole definite, testi e repertori prestabiliti

suddivisi in generi e specie.

Mi pare importante provare a rovesciare quest'ottica e porre

come principale obbiettivo non l'apprendimento del linguaggio

musicale ma la qualità delle relazioni che questo linguaggio può

contribuire a creare.

Sottolineare la qualità della relazione e della comunicazione

significa soprattutto comprendere ed assecondare la richiesta che

gli alunni/e solo in ambito scolastico, ci presentano: di poter

esprimere e manifestare nelle più varie e creative forme il loro

mondo interiore, le loro emozioni ed i loro sentimenti.

Chiarisco che incontrare le esigenze degli alunni/e non significa

affidarsi ciecamente e dare sfogo alla presunta spontaneità e

naturalezza che essi dovrebbero possedere quale dono magico o

divino; ma di attribuire il giusto valore al mondo interiore che gli

alunni/e portano a Scuola quale ricco materiale cui attingere

durante l'insegnamento.

Creatività, capacita di immaginazione, spontaneità e sincerità

sono qualità che in qualche misura qualunque bambino/a possiede

e che possono essere inserite con successo in un processo

educativo che provi a svilupparle ed arricchirle.

Il linguaggio musicale da questo punto di vista può essere

considerato una miniera inesauribile di proposte e suggerimenti:

anche la più semplice proposta sonoro/musicale può trasformarsi in

occasione per facilitare l'inserimento dei/delle bambini/e più restii/e

ad esprimersi o l'integrazione degli elementi più difficili.,

Il divertimento degli alunni/e attraverso drammatizzazioni,

sonorizzazioni ed animazioni di vario genere oltre a facilitare il

raggiungimento di obbiettivi specifici, chiarendo a loro funzioni ed

utilità di tale apprendimento, contribuisce a sviluppare ed a dare

senso al loro essere insieme agli/alle altri/e.

Fantasia, creatività, immaginazione, come anche difficoltà

caratteriali degli alunni/e, devono essere il terreno sul quale la

materia musicale si inserisce ed acquisisce senso sviluppando

competenze e creando conoscenza.

Tutto ciò perché le attività ad indirizzo musicoterapeutico,

hanno, nella scuola, una duplice valenza:

- da un lato consentono la sperimentazione di nuove forme di

autoeducazione per gli alunni/e che si trovano a vivere l'ambito

scolastico istituzionale, su problematiche personali, in una

dimensione operativa sui diversi problemi che vengono

rielaborati con esperti mediante le tecniche musicoterapeutiche

senza invadere la sfera della psicoterapia e senza proporre brutte

copie di quest'ultima.

-Dall'altro, il valore della scoperta dei diversi punti di vista, si combina con la

possibilità creativa verso cui ogni persona è favorita attraverso le dinamiche

relazionali di gruppo e della espressione musicale. Questo consente la

riscoperta delle personali capacità creative con potenziamento del livello di

autostima e diviene un concreto tentativo verso la acquisizione della identità

personale come persona unica, in grado di interagire ed acquisire una

personale forma sul piano delle relazioni sociali.

Le motivazioni teoriche sono rappresentate dal fatto che:

- la musica è un mezzo per favorire la percezione del sé.

- la musica organizza la realtà percepita.

- la musica favorisce la comunicazione interpersonale e nel gruppo.

- la musica genera emozioni e immagini mentali.

- la musica favorisce la progettualità sul sé.

Suono e musica offrono una vasta gamma di interventi e stimolano

uno spettro d'interesse di 360' gradi attorno all'essere umano, dalla

ricerca antropologica e sociologica, all'applicazione pedagogica; dal

farne momento di pura funzione culturale al valorizzarne il lato

ricreativo e ludico, e così via, offrendo in ogni campo possibilità

d'approccio dall'amatoriale al professionale, dall'umanistico allo

scientifico. In linea teorica, questa realtà, rende le attività intorno

alla musica degli spazi naturalmente congeniali all'ambiente

educativo e ovunque si perseguano obiettivi per la promozione

della persona.

Questa stessa grande valenza applicativa, di contro, rende

difficile la formalizzazione di un quadro di riferimento, come dire,

standardizzabile e formalizzabile all'interno di precise indicazioni

metodologiche. Per questo, l'atteggiamento di colui/colei che opera

con il suono e la musica, non è solo un elemento accessorio alla

conoscenza di tecniche e metodi, ma, al contrario, costituisce

l'anima dell'intervento musicoterapico efficace. Questo

atteggiamento deve essere oggetto di una ricerca non fine a se

stessa, ma indirizzata alla formazione di un tappeto di esperienze

nuovo su cui innestare le scelte operative autonome, che, usando

un termine giuridico, possa definirsi "originario".

Per quanto attiene al mondo scolastico dobbiamo domandarci:

·quali sono gli ambiti dell'esperienza intorno al suono che hanno

una possibile collocazione all'interno del mondo della scuola;

·quali sono le competenze che entrano in gioco in un insieme che

comprenda scuola e musicoterapia;

·quali sono i tempi per valutare l'efficacia di operatività sul suono e

quali i metodi utilizzabili per misurarne e comprenderne i

risultati.

La stretta relazione che esiste tra la percezione sensoriale e

formazione di immagini mentale è importante perché ci consente di

coniugare ricerca scientifica all'educazione aprendo nuove

possibilità pedagogiche.

Anche le problematiche educative legate alla corretta gestione

della memoria e dell'attenzione sono particolarmente sentiti nella

scuola. Oggi, nel mondo dell'informazione, del dominio televisivo,

della multimedialità, le problematiche legate alla capacità attentiva

si fanno sentire sempre più massicciamente all'interno della scuola.

Si riflette sopra la giornata dello studente medio individuandone

una iperstimolazione sensoriale che rende sempre più periferici i

momenti dedicati ad una sano sviluppo interiore.

Ed allora, quello dell'attenzione può essere un nodo cruciale

nelle attività svolte nella scuola, dove tecniche nuove possono

integrarsi alle normali programmazioni didattiche, favorendo la

comunicazione tra studente ed insegnante attraverso un linguaggio

autentico. La musica ed il suono sono un linguaggio delle emozioni,

suscitano quel coinvolgimento emotivo alimento naturale delle

operazioni decisionali.

Vi propongo come suggestione di procedere come in un

algoritmo:

a)il suono, stimolo proveniente dall'esterno, modifica lo stato

emotivo della persona

b)la variazione dello stato emotivo corrisponde al cambiamento

delle condizioni della persona, dunque il suono in questo caso è

fattore di cambiamento

c)il cambiamento e la modificazione di uno stato emotivo, essendo

un momento di "non equilibrio", offre uno spazio dinamico

d)lo spazio dinamico si può caratterizzare sotto due aspetti, uno

relazionale, l'altro di pura attività interiore

e)questo spazio offre all'insegnante una nuova opportunità per

promuovere la propria funzione di educatore

f)il suono è attivatore dell'attenzione.

Il suono non è niente altro che uno stimolo sensoriale in grado

di attivare processi attentivi, cioè in grado di favorire e suscitare

quel particolare stato in cui la persona è impegnata nell'atto di

guardare ed ascoltare particolari stimoli reindirizzando gli organi di

senso verso la fonte delle informazioni. In questo senso i recettori

che intervengono nel fatto sensoriale sono sottoposti anch'essi alla

regola dell'adattamento, per la quale dopo un certo tempo il livello

di attività rallenta, in altre parole, si può dire che il massimo

dell'attivazione si ha quando lo stimolo è nuovo. Questa modalità

percettiva collegata ai processi attentivi, ci deve venire in mente

quando ci troviamo di fronte a gruppi classe dove è difficile

ottenere attenzione. Penso soprattutto a quelle scuole ed istituti

superiori dove la popolazione scolastica si è caratterizzata per un

percorso scolastico pregresso non brillante dove l'abitudine

all'attenzione è violata dalla difficoltà di rielaborazione delle

informazioni fornite.

Ecco dunque che la attivazione della persona attraverso

operatività con il suono e la musica (Ad esempio dialoghi sonori,

percorsi immaginativi su ascolti, sonorizzazioni ecc...) è esperienza

per una rilettura al positivo delle capacità dell'alunno/a perché le

sonorità sono socializzate e prendono una doppia forma: 1)

personale, 2)sociale cioè riconosciute come identità valide per gli

altri. L'alunno/a da un lato si scopre coinvolto emotivamente e

dall'altro può percepire se stesso come attore principale, come

creatore di momenti comunicativi e significativi che ne potenziano

le capacità espressive promuovendone la capacità progettuale.

Per questo e per altri motivi, la musica è "ricercata"

dall'adolescente; con essa sanno di saper esprimersi.

Ipotesi di questo tipo, se condivise, ci conducono ad un

intervento a percorsi paralleli, da un lato quello ancorato ad aspetti

cognitivi, dall'altro quello legato ad aspetti relazionali e sociali.

Quelli cognitivi sono molteplici e vanno:

dall'intervento specifico per forme di recupero in ritardi cognitivi attraverso

una pratica sonoro musicale utilizzata come attivatrice dei processi attentivi e di

risoluzione dei problemi nelle situazioni di disagio e delle forme di handicap, alla

valorizzazione dei livelli di autostima nelle normali condotte scolastiche; dal

recupero di momenti di percezione attenzione del mondo esterno, al

consolidamento di processi simbolici; a percorsi artistico espressivi

dell'integrazione dei linguaggi.

Entrando finalmente nel nucleo della tematica di oggi, a mio

avviso gli ambiti applicativi per un intervento musicoterapico a

scuola si possono riassumere in queste 4 grandi aree di intervento:

1.L'integrazione della persona con handicap.

2.Il recupero di potenzialità specifiche.

3.L'accoglienza scolastica.

4.La prevenzione.

L'integrazione della persona con handicap

Le diverse patologie richiedono al consiglio di classe e alla

scuola l'impegno a definire ed a mettere in opera strategie

didattiche individualizzate, questo spesso fa sorgere conflitti legati

alla difficoltà di cambiare atteggiamenti, luoghi e metodi della

didattica. Emergono le difficoltà di una scuola dove l'insegnamento

come frutto della attività di équipe stenta a consolidarsi per le

difficoltà e le discrepanze che tutti coloro che operano nella scuola

conoscono. Laddove il consiglio di classe opera in modo

continuativo e sinergico, è possibile modificare la programmazione

tradizionalmente intesa ed aprire spazi operativi integrati inserendo

nella programmazione del consiglio di classe tecniche della

musicoterapia utili alla sua realizzazione come:

·osservazione dei comportamenti in situazione diversa da quella

scolastica tradizionale (La bontà della programmazione si trova

soprattutto nella sua congruità al gruppo classe e alle persone

cui essa è diretta.)

· l'improvvisazione

· la espressività creativa della produzione - ascolto del suono e

della musica offrendo così:

· la possibilità di realizzare unità didattiche con un substrato

esperienziale di tipo non verbale.

·La possibilità di attivare anche nella scuola superiore operatività

che rivitalizzano esperienze di integrazione di diversi linguaggi.

·La possibilità di concretizzare concetti astratti e teorici utilizzando

la concretezza del suono e del fatto musicale.

Il percorso mutuato dalla Musicoterapia consente

interpretazioni del comportamento non verbale.

Per quanto riguarda i tempi e i luoghi ad esempio nella scuola

superiore, la creatività degli insegnanti è la chiave di volta. Ci sono

tuttavia ore curricolari che più si prestano a lavorare con il suono e

la musica e sono quelle di area umanistica e artistica.

Questo approccio cognitivo con aspetti mutuati dalla pratica

musicoterapica, può dare risultati significativi.

Il recupero di potenzialità specifiche

Un intervento ad esempio è quello che si ancora ad obiettivi di

socializzazione nel gruppo classe e nella scuola in senso lato che

conducono alla percezione di sé e dell'altro attraverso attività

basate sull'improvvisazione all'interno di interazioni sonore con gli

strumenti. Queste esperienze nella loro veste finale possono

configurarsi come vere e proprie rappresentazioni in forma di

pantomima o concludersi di volta in volta quali esperienze di

interazione con l'altro. La loro valenza è orientata verso i processi

della autopercezione, del migliorare l'autostima, dello star bene

nell'ambiente scolastico. In questi lavori basati su un uso

immaginativo del suono, l'apporto musicoterapico è legato alla

pratica della improvvisazione e della conduzione del gruppo che si

avvicinano alle situazioni di libera espressione svincolandosi da

programmi prestabiliti.

Il lavoro sul suono può inoltre favorire percorsi di recupero

specifico quando diviene esercizio della memoria, del

riconoscimento, ossia quando ne viene valorizzato l'aspetto

sensoriale, quello psicomotorio, quello percettivo, quello della

rielaborazione dell'informazione per individuare, classificare,

seriare, produrre.

L'accoglienza scolastica

Accoglienza scolastica e progetti sullo stare bene a scuola

sono poi altre modalità per attività derivate da metodi e tecniche

musicoterapeutiche perché in essi l'elemento portante è la

comunicazione interpersonale.

L'interazione sonoro musicale attraverso il "dialogo sonoro", le

"sonorizzazioni nel gruppo", le traduzioni di immagini in

sonorizzazioni e le conseguenti verbalizzazioni favoriscono la

scoperta dell'altro e arricchiscono l'esperienza del sé.

La prevenzione

Parlando dello stare bene a scuola poi le tecniche della Musico

Terapia approdano di diritto nel consentire la formazione di

momenti della vita scolastica destinati alla libera espressione delle

personalità. L'integrazione dei linguaggi espressivo creativi che si

celano dietro la materia sonora consente un apertura a 360 gradi sul

pianeta persona. L'esperienza di sé e dell'altro è vissuta nell'ambito

emotivo, potremmo dire "EMOZIONANTE", . dell'evento sonoro

musicale, e dell'evento creativo che emerge attraverso una tecnica

molto vicina alla terapia: "l'improvvisazione", il "qui ed ora", così

come la traduzione dei propri vissuti e delle immagini ad esse

associate nella materia non verbale sonora che le rende esprimibili,

proponibili al gruppo. Alcuni possono obiettare che questo discorso

sottolinea essenzialmente l'ambiguità del fatto comunicativo di cui

si parla e che quindi tutto questo può essere inefficace sul piano

del cambiamento; ma secondo me proprio questa ambiguità è tale

agli occhi del vissuto razionale della persona, non lo è per quello

emotivo; al contrario l'elemento comunicante si trasforma in un

messaggio interpretato attraverso l'emozione vissuta, superando i

filtri "dell'appreso".

Tutto ciò accade sin dall'ingresso alla scuola materna dove il

distacco dall'ambiente familiare è certamente un momento difficile

per il bambino/a, a volte traumatico. Perciò fin dal primo momento

della giornata è indispensabile attivare tutto ciò che può rendere

accogliente e sereno l'ambiente scolastico per permettere ai/alle

bambini/e di affrontare con sicurezza la separazione dalla madre.

Per questo è molto importante utilizzare tutto quel bagaglio

culturale sonoro che viene dalla primissima infanzia: filastrocche,

cantilene, ninne nanne, e che sono tra i primi approcci sonori vocali

tra il/le bambino/a e la sua famiglia.

Nel panorama educativo italiano, ad oggi, se è possibile

intravedere elementi di espressione sonora nella sperimentazione di

alcuni insegnanti della scuola, lo si deve al caso. La causa sta,

come noto, nelle norme legislative, nelle strutture, nel monte ore

che lasciano uno spazio minimale al suono. Si sono attivati,

tuttavia, corsi di educazione alla salute, in cui erano presenti

esperienze sonoro-musicali di musicoterapia preventiva, con

rimandi di soddisfazione da parte dei ragazzi/e e di interesse da

parte di insegnanti.

Per chi si ponga nell'ottica del ricercatore, si possono

intravedere due ordini di questioni: 1) perché la musica può

insegnare e formare l'adolescente, aiutandolo a costituire la propria

identità e 2) come-quando ciò potrebbe essere realizzabile.

1)Perché la musica…………

Nelle attività dell'educazione alla salute che sono state condotte

negli ultimi anni, si è potuto più volte osservare l'effetto del

suono su preadolescenti e adolescenti, l'integrarsi del

linguaggio non verbale tra la sensazione delle proprie emozioni e

la presa di coscienza del proprio dato esperenziale.

I/le ragazzi/e presentano in generale, una sensibilità percettiva

molto spiccata, accompagnata di norma da una difficoltà

altrettanto forte a reperire gli strumenti per gestirla. Il suono

accompagna le intuizioni ed il tono densamente emotivo del/la

ragazzo/a riducendo il senso di isolamento e facendo presentire

una consonanza con stati euforici e diaforici a tinte forti. La

musica mostra un percorso di cambiamento da uno status ad un

altro, rendendo possibile all'adolescente l'intravedere ed

ipotizzare un modo di gestire il proprio cambiamento fisico,

emozionale e mentale.

La musica aiuta l'adolescente a rigenerarsi dal trauma della

crescita, riconduce al riconoscimento del nuovo se stesso in

divenire e rende possibile il pensarsi, il raccontarsi, il

comunicare.

Le attività di ascolto e di espressione con il suono e al musica

ridefiniscono il proprio trash, rispecchiano creativamente

l'adolescente rimandandogli un'immagine-figura sfondo – meno

sfocata, caotica, quindi più accettabile e definita.

Fare attività di musicoterapia preventiva in questo contesto

significa anche attivare comportamenti e riflessioni corali (- si

suona, si canta, si ascolta, ci si racconta -); la comunicazione

avviene tra il sé ed il suono, tra sé e l'altro.

I/le ragazzi/e da sempre hanno usato la musica come filtro

protettivo dalle ansie del mondo adulto, temuto come una

situazione di non ritorno.

Forse la musicoterapia può facilitare ed enfatizzare il processo

connaturato già esistente, fornendo strumenti di ascolto, di

decodifica, attività di riconoscimento e rispetto delle regole,

mediando tra una tendenza al divenire ed una concreta, se pur

personalissima realizzazione creativa.

2)Come e quando………

Il come ed il quando che gli è correlato, dipendono dalla

riflessione delle istituzioni e delle agenzie educative sul senso di

questa nostra proposta che privilegia l'emotivo, il non verbale, il

suono, il pensiero divergente, consentendo di avere uno status

di grande dignità speculativa e formativa.

Nonostante esista una letteratura sterminata relativa alla

fondamentale esperienza che è per un bambino/a la possibilità di

sviluppare le sue conoscenze facendone esperienza attraverso il

corpo ed il movimento, ho potuto verificare che molti insegnanti

propongono ai bambini/e una quantità di lezioni frontali

sproporzionata e difficilmente sopportabile.

Una buona educazione (musicale o non musicale) non può

prescindere dalla necessità che ha il/la bambino/a di muoversi per

apprendere e deve invece comprenderla per renderla parte

integrante del processo educativo; l'educazione musicale può

facilmente fare tesoro di queste necessità rendendo la lezione non

solo più piacevole ma anche più utile.

Il processo di maturazione e crescita passa attraverso questa

comprensione ed accettazione della diversità e la comunicazione

con gli altri contribuisce a sviluppare il processo di integrazione e

socializzazione per una Scuola che non sia "utile soltanto a chi non

ne ha bisogno".

Da questa esigenza profonda di espressione e comunicazione,

trasmissione di emozioni, sentimenti, sensazioni e pensieri nasce il

linguaggio dei suoni e della musica: se questo fosse compreso con

maggiore chiarezza l'educazione musicale potrebbe avere un ruolo

non marginale all'interno del contesto scolastico.

Forse per comprendere ciò occorre ripercorrere le fasi del

nostro crescere e divenire adulti, riascoltare una melodia, un ritmo,

una frase che ci hanno consolati o magari attivati; forse se

sentissimo dentro di noi questa necessità potremo scoprire la

bellezza di costruire una scuola in cui non si segnalino solamente i

precipizi in cui ad ogni passo i ragazzi e le ragazze possono

piombare, ma dove qualcuno mostri loro le cime che li invitano, al

di sopra di valli invase dalle ombre, a scoprire il sole, una scuola

dove non si vada solo a scuola di musica ma dove si lasci entrare la

musica a scuola.

CURRICULUM

Cognome: LOMBARDI

Nome: VINCENZO

Data di nascita: 04/04/1949

Luogo di nascita: LUCCA

Titolo di studio: Laurea in Pedagogia con indirizzo

psicologico

Qualifica e ruolo professionale: Pedagogista libero professionista

Abitazione: Via S. Croce, 26 – 55100 Lucca

Tel.: 0583.48430

Cell.: 338.3774123

Fax: 0583.418899

E-mail: info@centropedagogicoolistico.it

-Diploma Liceo Scientifico, presso il Liceo Scientifico "A. Vallisneri" di

Lucca, 1969.

-Laurea in Pedagogia con indirizzo psicologico, presso l'Università degli

Studi di Firenze, 1981.

- Iscritto all'Albo dei Pedagogisti dell'A.N.PE. (Associazione

Nazionale Pedagogisti, con sede in Roma, 1993 con il N. Rep.

0318.

-Corso di Formazione quadriennale, presso la Pro civitate Christiana di

Assisi in Musicoterapia, 1990 – Attestato di partecipazione.

-Corso di Formazione in Musicoterapia immaginativa presso il

C.I.S.S.P.A.T. (Centro Italiano Studio e Sviluppo Psicoterapia ed

Autogenes Training) di Padova, 1989 – Attestato di partecipazione.

-Corsi di Formazione A.R.I.P.S. (Associazione ricerche e interventi

Psicosociali e Psicoterapeutici) di Brescia sulle dinamiche di gruppo e

dei sentimenti, 1981 – Attestato di partecipazione.

-Corsi di formazione A.S.S.C.O.M. (Associazione per lo studio e lo

Dati anagrafici

Recapiti

Curriculum Formativo

sviluppo di Comunità) di Milano, sulla psicologia di comunità e sulla

ricerca intervento, 1985 – Attestato di partecipazione.

-Corso di Formazione per formatori C.P.P.P. (Centro Psicopedagogico

per la Pace) di Piacenza sull'educazione alla pace, 1995 – Formatore

per operatori di pace.

-Corso di Perfezionamento all'Adultità tenutosi presso l'Istituto di

Pedagogia dell'Università di Milano (Prof. D. Demetrio), 2000 .

-Corsi di Perfezionamento in Modelli di Ricerca nella Formazione degli

Adulti, indirizzi: Metodi di Osservazione e di Conduzione delle

relazioni interpersonali (S. Mantovani); Metodi di Autoformazione e di

Autovalutazione (D. Demetrio); Epistemologia e Clinica della

Formazione, (R. Massa) presso l'Università degli Studi di Milano

Bicocca, 2001.

-Corso di Formazione sulle tecniche autobiografiche presso la Libera

Università di Anghiari (AR), 2002 – Esperto di tecniche autobiografiche

e biografiche.

-Corso di Formazione in psicomotricità relazionale tenuto da A. LAPIERRE,

presso il Centro Studi Integrati di Firenze, 1985 – Attestato di

partecipazione.

-Corso di Formazione triennale di SHIATSU presso il Centro Psycheros di

Prato e Federazione ARCI Yoga e Oriente di Roma, 1993 – Operatore

Shiatsu.

-Corso di Formazione sull'handicap presso il Centro ERIKSON di Trento,

1986 – Attestato di partecipazione.

-Corso di Formazione sulla globalità dei linguaggi tenuto da Stefania

GUERRA LISI, presso il C.E.P. (Centro educazione permanente) di Assisi,

1987 – Attestato di partecipazione.

-Corso di ripresa e regia televisiva presso il C.E.P. (Centro educazione

permanente) di Assisi, 1991 – Attestato di partecipazione.

-Ricerche esperienziali sul riequilibrio dei due emisferi cerebrali con la

tecnica della FLOATATION TANK, presso l'Associazione "Jonathan" di

Roma, 1991 – Attestato di partecipazione.

-Corsi esperienziali di Bioenergetica (Milano, Firenze), presso

l'Accademia Shiatsu, 1988 – Attestato di partecipazione.

-Corso biennale in Counseling e relazione di aiuto (IACP, Roma), 2002 – Esperto di aiuto.

- Partecipazione come conferenziere in vari convegni di Pedagogia,

Antropologia culturale, Psichiatria, Musicoterapia, dal 1985.

-Corso di perfezionamento in comunicazione e relazioni interpersonali,

tenutosi presso l'Università di Siena, Facoltà di lettere e filosofia di

Arezzo 2005.

-Allievo di SWIFT-DEER (Psicologo e uomo della medicina degli indiani

Cherokee), in percorsi svolti ad Albinia, Pesaro, Firenze, promossi

dall'ARCI Regione Toscana, 1986.

Ha collaborato in qualità di socio:

- con la Cooperativa EDUCOM (Educatori di comunità) di Lucca per 5 anni

(1985-1990) con cui ha svolto attività pedagogica di animazione nei

progetti "Giovani" di vari Comuni della Toscana;

- con la Cooperativa CREA (Cooperativa realizzazioni artigianali) di

Viareggio per 4 anni (1990-1995) con cui ha svolto attività pedagogica di

educatore con persone handicappate in attività di Terapia

occupazionale, progettazione di comunità alloggio, pubbliche relazioni

con l'ente Comune, U.S.L., Regione;

- con l'Associazione Giolli (Associazione di ricerca e sperimentazione del

Teatro dell'Oppresso) di Medesano (Parma) (1990-1995) di cui è stato

socio fondatore (Vice Presidente per tre anni), svolgendo attività di

conduzione gruppi formativi, sul territorio nazionale, nella:

- scuola: progetto Arcobaleno, Ragazzi 2000, Progetto Giovani,

educazione alla salute, progetto genitori, aggiornamento insegnanti;

-A.S.L.: progetti sul disagio psichiatrico, handicap, emarginazione;

Comuni: laboratori teatrali sulla prevenzione del disagio giovanile.

Ha fondato il CE.PE.OL. (Centro Pedagogico Olistico), nell'anno

2000, Studio professionale che promuove, organizza e gestisce

interventi di Pedagogia Olistica secondo principi, metodi e

tecniche specifiche che trovano riferimento pedagogico in P.

Freire e psicologico in C. Rogers. È formatore da oltre 15 anni,

sul territorio italiano, nelle scuole, A.S.L., Comuni, Centri di

riabilitazione per disabili, meeting internazionali sul razzismo (in

collaborazione con l'A.R.C.I. Nazionale, dal 1996) e nazionali

sulla mafia (in collaborazione con il gruppo Abele, dal 1997).

Consulente pedagogico presso il Comune di Massarosa per il

Progetto Giovani, Centro Infanzia – Adolescenza – Famiglia,

Consulta del Volontariato dal 1998 al 2000. Consulente

pedagogico presso il Comune di Pietrasanta per il Nido dal 2001

al 2003. Per il Provveditorato di Napoli ha tenuto Corsi di

Formazione di Scuola materna, elementari, media, per genitori e

attività d'aula per classi particolarmente disagiate (1996, 1998,

2000).

Per il Comune di Portici ha svolto attività di formazione, in vari

laboratori per insegnanti, Associazioni di volontariato, nel

Carriera lavorativa

Attività in qualità di docente e/o relatore

progetto "Educazione alla legalità" (2002). Per il Comune di

Ercolano ha lavorato nel progetto "Educazione alla democrazia"

conducendo Seminari per insegnanti, Associazioni di

volontariato, genitori (2005; 2006; 2007; 2008).

Svolge attività di formazione nel territorio trentino dal 1995 per

conto della Provincia di Trento, per insegnanti della Scuola

dell'Infanzia, del tempo prolungato e per conto del Comune di

Rovereto, Ala, Avio, in Progetti Genitori, Adolescenti e Istituti

comprensivi.

Collabora professionalmente con:

a)A.R.T.E.R.P.: Associazione per la riabilitazione e le terapie di recupero

psicofisico di Firenze, dal 1990 (Presidente per tre anni). Per la suddetta

Associazione ha dato vita alla Confederazione Italiana Associazioni

Musicoterapia (C.O.N.F.I.A.M.), 1998. Docente di Pedagogia Olistica

presso la Scuola di formazione per Musicoterapisti, riconosciuta dalla

Regione Toscana dal 1998, e del Corso Muse di specializzazione per

Musicoterapisti dell'età evolutiva rivolto a Musicoterapisti diplomati

dal 2005. Sempre per questa associazione ha coordinato per il Comune

di Pistoia, per cinque anni, il Centro di per portatori di deficit "Il

piccolo Principe" dal 1997 al 2001, ed ha insegnato Pedagogia Olistica

presso l'Istituto Musicale "Mascagni" di Livorno e presso la Scuola per

Educatori Professionali dei Salesiani a Firenze, nel 1998.

b)NU.RI.SP.PE. (Nucleo ricerca sperimentazione pedagogica; Genova). È

tra i fondatori di questo gruppo nazionale di Pedagogisti liberi

professionisti che si incontrano periodicamente per promuovere

interventi di Pedagogia Applicata, formazione, aggiornamento, studi,

ricerche e convegni; attualmente ne è coordinatore e didatta dal 2000,

nel corso di Pedagogia Applicata.

c)GIOLLI. (Centro Ricerche sul Teatro dell'Oppresso e Coscientizzazione;

Reggio Emilia), dal 1991, come collaboratore esterno alle attività

dell'Associazione, conducendo interventi nelle scuole, nelle Associazioni,

nelle ASL, negli Enti locali.

d)IL CERCHIO MAGICO. (Rovereto), dal 1997, Associazione di genitori

in attività educative rivolte a genitori e figli/e. Interventi in Corsi per

genitori e figli.

e)CANTIERE CITTA' DAL BASSO. (Portici), dal 2000, Associazione di

cittadini in attività formative sull'educazione alla democrazia,

partecipazione, legalità. Interventi in Corsi sui temi associativi rivolti

alla cittadinanza, insegnanti, politici, amministratori, genitori.

f)ARCI (Nazionale e Regionale), dal 1996. Per il coordinamento annuale

dei laboratori al Meeting Internazionale Antirazzista di Cecina.

g)GRUPPO ABELE (Torino), dal 1997. Per la messa a punto di Campi

nazionali Antimafia e per attività formativa ivi svolta in laboratori e

seminari.

h)QUELLI DI CLO' (Roma), dal 2000. Agenzia Formativa che progetta e

organizza percorsi formativi finalizzati ad avviare, nel servizio alla

persona, processi di riflessione e di apertura verso nuovi modelli olistici

per la cura dell'essere umano. Per vari Corsi formativi sulla leadership,

management, in cliniche private e A.S.L. pubbliche. Per Convegni sulle

cure palliative (ASL Ospedale Monfalcone, attività di laboratorio). Per

Corsi di formazione sulla relazione e la comunicazione (oncologia, ASL

Ospedale Monfalcone).

i)PETER PAN (Avio), dal 1997. Associazione pedagogica. Attività in Corsi

per genitori e insegnanti.

j)Provincia di Pisa, Consulente pedagogico per il Progetto SCREAM dal

2004.

k)I.L.O (Organizzazione Internazionale del Lavoro) Delegato I.L.O. per la

Provincia di Pisa.

l)U.N.I.C.E.F., Formatore U.N.I.C.E.F. per il Progetto SCREAM.

Un'esperienza con la Biomusica nella scuola

- L'urgenza di ricostruire uno spazio evolutivo –

Importanza e necessità del ruolo di una Musicoterapia

unita in questa ricostruzione.

1.1 PREMESSA

La Biomusica, o Musicoterapia Evolutiva, è uno dei fiori nati sul grande

albero delle Musicoterapie. La sua storia comincia in Argentina nell'anno 1980 e

si sviluppa attraverso un lungo cammino di riflessioni, ricerche empiriche, studi

e applicazioni, sino ad oggi. Questa disciplina, rispettando il fondamento

ispiratore dell'albero dal quale ha preso vita, nasce con finalità preventive,

terapeutiche e riabilitative, e si differenzia dagli altri fiori dell'albero per

subordinare queste tre finalità ad una dimensione più amplia, ossia l'educazione

allo sviluppo personale.

Questa inclinazione filosofica verso il metodo socratico spiega e

contestualizza il suo nome, Biomusica, la Musicoterapia Evolutiva: esso si deve

alla considerazione che la persona, qualsiasi sia la sua patologia o la sua

"normalità", è un essere in evoluzione permanente, dinamico, in cambiamento

costante. L'essere umano ha la possibilità di andare aldilà della sua situazione

attuale e di crescere in coscienza. Da questa prospettiva, la malattia e/o la

sofferenza mentale, sono fasi che l'essere attraversa e dalle quali può imparare

qualcosa che ha bisogno di imparare. Tutti gli esercizi e le esperienze che si

realizzano nella Biomusica hanno come obiettivo aiutare la persona a trovare le

risorse e le motivazioni necessarie al raggiungimento autonomo di questa

crescita.

1.2 INTRODUZIONE

La realtà globalizzata più preoccupante che il panorama internazionale sta

evidenziando con forza nel mondo educativo odierno, è la perdita progressiva e

ininterrotta di contatto tra i due protagonisti della quotidianità nella scuola:

professori e maestri da una parte e alunni dall'altra. Osservando la società

odierna, appare chiaro che tale situazione di separazione nella scuola è la

naturale conseguenza di una più amplia separazione sociale e culturale che si sta

definendo – purtroppo non solo tra il mondo giovanile e gli adulti.

Anche se i fattori che generano questa situazione sono molteplici e si

individuano in tutti gli ambiti pubblici e privati della vita e della società,

l'istituzione educativa, i dirigenti e gli educatori hanno la responsabilità etica e

deontologica di accettare la sfida e cercare alternative possibili per raggiungere

un cambiamento che migliori concretamente la situazione specifica

dell'ambiente educativo.

I risultati dello Studio P.I.S.A. – Programma Internazionale di Valutazione

degli Studenti – che l'Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo

Economico ha inaugurato nell'anno 2000 dimostrano con chiarezza che il

problema è globale: l'analisi della situazione degli studenti in Spagna conferma

la perdita di vincoli efficaci tra professori e alunni al punto che non si ottiene la

trasmissione della didattica di base; la studio continua evidenziando, dati alla

mano, una peggiore situazione in Italia.

In questa situazione appare urgente e necessario che tutti i professionisti

dell'educazione partecipino ad un processo complesso spiritualmente

coordinato. Questo processo, anche se si costruisce attraverso diversi strumenti,

riflessioni e prospettive, deve urgentemente tendere verso una unica direzione

fondamentale: ri-costruire uno spazio comune.

L'esperienza quotidiana di questi anni conferma che la maggioranza dei

protagonisti nella scuola dichiarano di sentire, implicitamente o esplicitamente,

costruttivamente o distruttivamente, la necessità di essere e stare in uno spazio

comune. Questi sintomi sono evidenti in ogni realtà, però ciascuna di queste li

confonde o li nega per la mancanza di una contestualizzazione che individui e

spieghi le ragioni di detta realtà di difficoltà glocale.

Un fattore importante che interviene è la velocità dei cambiamenti sociali che

è superiore alla formazione e all'aggiornamento dei docenti e dei dirigenti

scolastici. Ciascun cambiamento, comportando inevitabilmente cambi nelle

modalità relazionali, ci mostra come i giovani alunni creino codici, principi e

significati, sempre più indipendentemente dagli adulti e sempre più dipendenti

dai principi e abiti che interiorizzano attraverso – ma non solo - la cattiva

televisione. A cominciare da questi significati i giovani stabiliscono le referenze

che regolamentano l'inter-azione nei gruppi di pari, referenze che sono molto

più attraenti nei confronti dei principi che può contrapporre un maestro o un

professore. Questo elemento peggiora e riduce il campo di inter-azione tra le due

parti, perché inoltre i docenti, rifiutati o alieni, possono comprendere solo una

minima parte degli aspetti più importanti della vita psichica ed emotiva che si

sviluppa a partire dai "nuovi" principi dei giovani.

Progressivamente si sono rinforzate due linee separate, non necessariamente

affrontandosi, ma neanche confrontandosi: docenti da una parte e alunni

dall'altra; ciascuna linea con le sue ulteriori frammentazioni interne. Non c'è

terreno comune effettivo dove si possa sviluppare una relazione verticale che

costruisca comunicazione e permetta la successiva trasmissione educativa e

didattica. Nelle sue peggiori conseguenze, i maestri e i professori si bruciano

fisicamente e psichicamente per l'enorme frustrazione, l'isolamento, la perdita

di senso; i giovani abbandonano la scuola o assumono condotte violente e

distruttive in essa e tra di loro.

In ragione dell'urgenza che questa sintesi panoramica generale testimonia, la

Biomusica studia un'applicazione empirica in ambito educativo che ha come

finalità principale la Comunicazione. Ma quale comunicazione e che significa

questa parola così abusata? Il significato originario della parola comunicare è

"rendere qualcosa comune, condividere": allora, comunicare significa costruire

uno spazio comune, spazio nel quale giovani e adulti possano intergrarsi, intercambiando

mutuamente la vera solidarietà che naturalmente si sente quando un

essere umano riconosce un altro essere umano, a prescindere dalla sua età,

condizione, apparenza o ruolo.

Si parte dalla convinzione che la scuola è divenuta un ambiente (sempre più)

complesso che richiede necessariamente di un approccio complesso e di una

formazione complessa di coloro che vi agiscono; se volessimo osservare da una

diversa prospettiva potremmo dire che la scuola è oggi l'ultimo spazio aperto

ancora esistente di aggregazione giovanile; ultimo luogo nel quale poter ancora

dire e fare insieme qualcosa di adeguato per arrestare parzialmente il

decadimento sociale e culturale che è indiscutibilmente - e terribilmente - in atto.

Non è più solo un male didattico quello di cui soffre la scuola.

La musicoterapia, in questo quadro, può svolgere un ruolo determinante. La

Musica ed il Suono posseggono in loro tutte le possibilità della vita vissuta e

parlata, ma anche le possibilità della vita vissuta non verbale; musica e suono

rappresentano la superficie creativa nella quale si possono specchiare, osservare

e abbellire tutte le potenzialità individuali e collettive dell'essere umano. Musica

e suono sono inter-azione, integrazione, dialogo, condivisione, scambio,

alternanza, protagonismo, intesa, gioco, calcolo, studio, improvvisazione,

creatività, emozione, razionalità, movimento, pausa, contemporaneità, energia,

etc., etc., etc…

Anche per questo il musico-terapista nella scuola di oggi è un protagonista:

un Agente Educativo consapevole di agire in un ambiente complesso, che interagisce

consapevolmente con questa complessità. Tale complessità d'approccio, di

fatti, tiene conto di, e persegue, contemporaneamente:

13.Integrazione di ciascuno nella comunità emozionale, la comunità di

riferimento;

14.Far emergere - far esplicite - energie bloccate: le paure;

15.Rompere con il "programma invisibile" dominante per favorire

nuovi schemi di comportamento e nuove possibilità di ascolto e di

inter-azione.

16.Introdurre nuove condizioni affinché ciascuno compia un salto

evolutivo, favorendo l'evoluzione dell'ambiente tutto;

17.Trasformare situazioni di difficoltà ed al contempo prevenirne di

ulteriori;

18.Favorire il rispetto (di sé, degli altri e dell'ambiente) senza generare

sudditanza;

19.Costruire la relazione educativa anche con tutti i protagonisti adulti

della scuola.

1.3 CONTESTO

L'esperienza che si descrive è stata realizzata in ambito scolastico

ininterrottamente dall'anno 2002 all'anno 2009, anno in cui sono stati bloccati e

revocati finanziamenti vinti sino all'anno 2011.

Tutte le esperienze sono state condotte in orario curriculare con il

finanziamento del Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, o del

Comune di Roma (Legge Regione Lazio 30.03.92, num. 29).

La ricerca empirica ha raggiunto un totale di circa 1.000 ore di

applicazione ed ha coinvolto complessivamente oltre 1.250 alunni in qualità di

"interlocutori primari" e approssimativamente 50 "interlocutori secondari" tra

dirigenti scolastici, professori, insegnanti di sostegno, personale amministrativo

e di servizio, familiari. La media per ciascuna scuola è stata di circa 100 ore

laboratoriali.

Le attività sono state realizzate con

- 160 bambini di età compresa tra i 6 ed i 10 anni;

- 800 pre-adolescenti di età compresa tra 11 e 14 anni (su cui si concentra

la presentazione in questione);

- 300 bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni (unica esperienza realizzata

in scuole private);

- 20 adolescenti di età compresa tra i 15 ed i 17 anni.

Nella maggior parte dei casi, il lavoro è stato svolto con gruppi-classe che

includevano uno o due alunni con importanti difficoltà a livello fisico e/o

psichico, con problemi di comportamento, di relazione, di gestione della tonicità

emotiva, di attenzione, di esclusione e di non integrazione.

Tutte le esperienze sono state realizzate in scuole pubbliche ubicate in

quartieri popolari e/o marginali e quartieri di medio-alto livello socio-economico

di Roma. Si osserva con molto interesse il raggiungere reiterato di risultati

concreti molto simili e molti incoraggianti, a prescindere dalle diverse condizioni

socio-economiche e socio-culturali dei territori di appartenenza di ciascuna

struttura pubblica implicata.

1.4 MATERIALI E METODI

La Biomusica è una musicoterapia mista, ovvero contempla ed utilizza elementi

di musicoterapia attiva e di musicoterapia ricettiva, integrandovi in modo

funzionale e strutturato elementi di discipline non musicoterapiche, quali yoga,

tai-chi, chi-kung, ginnastica corporale, stretching.

La metodologia si propone di agire con il suono e la musica sul triangolo Corpo

– Emozione – Energia, finalizzando il proprio agire alla crescita ed allo sviluppo

personale.

Gli esercizi e le esperienze utilizzati nel presente lavoro agiscono sulla sfera

fisiologica, emozionale ed energetica dell'essere umano.

L'attività si svolge con materiali poveri o addirittura in assenza di materiali; in

alcuni casi si utilizzano strumenti ed oggetti sonori, eventualmente realizzati

riciclando materiali d'uso comune.

L'intervento biomusicale si articola in tre fasi:

-Fase ludica

-Esercizi di Biomusica

-Terzo tempo di socializzazione.

La fase ludica è costituita prevalentemente di giochi ed esperienze di gruppo

sonoro-musicali e si utilizza con alcuni obiettivi precisi, tra i quali

sintetizziamo:

1.Integrazione; b. riscaldamento muscolare; c. ossigenazione di tessuti;

d. abbassamento delle inevitabili difese che complicano la

socializzazione nel gruppo; e. favorire la creatività; f. come elemento

formativo collaborativo e non competitivo; g. divertirsi.

Attraverso il gioco l'essere umano sazia l'innata pulsione di adattamento

all'ambiente esterno ed interno.

Grazie al gioco guidato possono emergere aspetti latenti delle relazioni in un

gruppo, che in altro modo rimarrebbero tali. Il gruppo riesce, progressivamente,

a scoprire e valorizzare ricchezze inattese di ciascun individuo e questo consente

a ciascun componente di riconsiderare la personale concezione dei suoi pari e di

se stesso, e di ampliare la sua prospettiva relazionale e comunicativa globale.

Gli esercizi di Biomusica

Attraverso la coordinazione di respirazione, vocalizzazione e movimenti, si può

permettere che gli studenti migliorino il funzionamento del campo bioenergetico

ed esperiscano sensazioni, percezioni ed emozioni extra-ordinarie nel

contesto scolastico. Questi esercizi ed esperienze sono molto importanti perché

consentono agli studenti di scoprire, vivendole, le qualità termiche e vibratorie

del suono, con l'obiettivo educativo di permettere loro di prendere coscienza

delle proprie potenzialità energetiche, sensoriali e propriocettive.

Il Terzo tempo

E' un momento di riconduzione verbale generale del lavoro svolto.

1.5 RISULTATI

La valutazione del lavoro si basa su due diversi strumenti:

a. Testo bianco autobiografico, scritto da ciascun alunno a conclusione

dell'esperienza.

b. Osservazioni libere scritte da docenti e insegnanti di sostegno.

Estratti dai testi bianchi autobiografici (brevissima selezione compiuta su circa

800 testi bianchi scritti da bambini di 11 anni d'età):

"Quando si scendeva a teatro o nella stanza di alfabetizzazione dove ci aspettava

Luca, ero felice. Mi dimenticavo di tutto quello che era fuori, perfino la lezione che

c'era da studiare. Era bello sedersi in cerchio e guardare "loro", i miei compagni,

negli occhi e pensare che quelle persone, fino ad allora, non le conoscevo. Era

bello, quando Luca batteva le mani, cambiare posto e, per la confusione, sedersi

vicino ad uno di "loro". Era bello fare cose che non avevo mai fatto. In quell'ora

mi divertivo tantissimo, mi piaceva ridere con gli altri però qualche volta abbiamo

esagerato. Ora, invece, è bello non dire più "loro" a quelle persone che non

conoscevo, ma dire "noi" a tutti gli alunni della I° C, compresa me, che ora

conosco."

"…grazie a tutto questo ci ha fatto stare più vicini con i compagni che prima non

consideravamo e quindi ci ha fatto diventare più una classe che invece un gruppo

di 2 o 3 persone al massimo"

"Questi pochi giorni che ci siamo incontrati giù sono stati molto belli e divertenti.

Questi incontri con Luca ci hanno fatto conoscere meglio, almeno a me, io siccome

sono abbastanza timida Luca e compagni mi hanno fatto integrare e sentire tra

loro..."

"...in questi 10 giorni è stato bellissimo, perchè ci siamo divertiti un saco e siamo

stati sempre alegri, abiamo fato tanti bei giochi e tantisime atività divertenti, però

anche argomenti un po più seri però sempre divertenti. Tutti insieme."

"Io della biomusica penso che sia una cosa importante per sentire i suoni, i rumori

di una canzone, per imparare la musica…sono dispiaciuta che adesso è finita ma

una cosa è che sono soddisfatta di aver fatto parte di questo gruppo."

"…è stato molto bello quando abbiamo formato dei brani con le nostre vocali, che

poi abbiamo usato per incrociarle con gli altri, da cui da lontano si poteva sentire

un piccolo concerto…"

"…durante questo corso ci ha proposto vari giochi, questi giochi mi sono piaciuti

molto perché coinvolgevano tutto il gruppo e non erano competitivi…"

"Caro diario, ti racconto che in queste 10 lezioni ho vinto la paura di parlare

liberamente. Sempre quando scendiamo avevo paura di parlare. Perché? Credo

che ti domandi. Ti digo perché i ragazzi pensava male di me e pure io alora pensa

così. Pero per me non importa perché loso che io non sono così ma quando vedo

che me guarda così stranio mi piange il cuore. Però quando scendiamo giu me

sentivo libero di parlare me sentivo bene per questo ti ringrazio luca. Tanti

auguri."

"Grazie a questo progetto ho imparato anche a tirar fuori i miei sentimenti, i miei

stati d'animo, le mie emozioni...e devo ammettere che è una cosa davvero bella. E'

come confidarsi con una persona di cui ti fidi. Tirar fuori ciò che provi secondo me

aiuta molto. Con questo progetto ho imparato anche a collaborare con gli altri. Ad

esempio i miei compagni ed io abbiamo fatto un gioco in cui intrecciavamo le

braccia e dovevamo appunto collaborare poi per scioglierci. Ho imparato quindi

a stare con gli altri e a divertirmi senza aver bisogno di oggetti. Sono diventata

molto creativa. Un consiglio che potrei dare ai bambini più piccoli è quello di non

vergognarsi e di non aver paura di tirare fuori i propri sentimenti."

"...il primo giorno mi sono emozionato e il secondo sono stato sicuro..."

"...Mi ricordo che al primo incontro ero incuriosita ed emozionata, non vedevo

l'ora di vedere cosa avremmo fatto. Il professore ci ha spiegato che avremmo

fatto attività divertenti per capire il ritmo: da soli, in coppia e anche in gruppo.

Alcune volte le attività sono state un pò complicate e non sempre sono riuscite

bene perchè la classe faceva troppa confusione. Verso la fine degli incontri le

cose sono andate meglio, mi sono divertita ed eccitata perchè i giochi erano

creativi e spiritosi. Alcuni di essi, essendomi particolarmente piaciuti li ho rifatti

anche a casa. Ricordo anche che, all'inizio di questi incontri, mi vergognavo a

causa della mia timidezza, ma adesso che il corso è finito ho capito che la

biomusica è molto utile e bella perchè a mio parere ci aiuta ad avere più fiducia in

noi stessi."

"In questo quadrimestre di biomusica ho provato divertimento, anche dispiacere

per i soli 10 incontri che abbiamo fatto, qualche volta vergogna quando

dovevamo cantare da soli, uno per volta, felicità per le tante risate fatte, ho avuto

paura di essere presa in giro quando parlavamo uno per volta, sono contento di

queste lezioni."

"Biomusica è stata un'esperienza bella anche se a volte un pò imbarazzante per

me. Questa musica particolare mi piace molto, anche se non riesco a superare la

mia timidezza."

"...durante questo progetto ho scoperto un lato dei miei sentimenti che non

conoscevo...mi sono divertita molto soprattutto perchè Luca ci faceva fare una

specie di lezione ma in modo molto divertente e quindi sembrava tutto un gioco."

"Ho passato le ore con Luca tanto bene perchè occupava la lezione - io lo stimo

tanto soltanto per averci fatto tutte queste lezioni - secondo me sono servite per

farci sfogare e trovare le nostre creatività e le nostre idee..."

"...mi è piaciuto quello batito di mani e quello de intrecio delle mani e quando

abiamo saltato un giorno non mi è piaciuto perchè abbiamo zompato un

giorno."

"Caro diario, ti raconto che mi ho sentito multo bene quando scendiamo giu me

sentivo alegro e molto bene. Mi piaceva quando cantam tantisimo."

"In questi mesi, ogni lunedì, nella mia classe imparavamo, divertendoci, a fare la

biomusica con il nostro insegnante Luca. Attraverso il gioco ad esempio

sbattevamo le sedie per terra, sbattevamo le mani sul muro, sull'armadio,

sull'appendi abiti...creavamo "musica". Attendevo con impazienza la quinta ora

perchè era piacevole, spassosa, infatti in quei momenti nell'aria c'era felicità e

allegria. Anche i miei compagni che di solito sono irrequieti partecipavano con

creatività e musicalità alla lezione. Ci sentivamo uniti una vera "band" musicale

per alcuni forse un pò confusionaria. Grazie Luca spero di ripetere presto questa

esperienza."

"Durante gli incontri che abbiamo fatto insieme a Luca sono stati veramente

favolosi perché potevo esprimere le mie sensazioni le mie emozioni e potevo dire

tutti i pensieri che mi giravano per la testa. Vorrei che l'anno prossimo

riandassimo in quel bel teatro insieme al nostro mitico Luca."

"Facendo questo progetto di biomusica ho capito tante cose e provato molte

sensazioni, una delle tante è la gioia perchè ci divertivamo e luca ci ha fatto

giocare. Con lui abbiamo un rapporto diverso e questo ci fa sentire più a nostro

agio. Per me questo progetto ci ha imparato due cose: una è quello di saper

lavorare e parlare in gruppo e l'altro è quello di imparare una musica fuori dal

normale. i miei stati d'animo sono diversi da quelli che provo ogni giorno e quindi

mi dispiace che questo progetto finisca."

"In questi mesi mi sono divertito un mondo con il mio professore Luca. Luca

fisicamente è un uomo mingherlino con dei capelli alla bobbe Marley e

l'orecchino da dee-jay di biomusica. Nelle ore di biomusica insieme a luca mi

sentivo a mio aggio perchè con lui potevo riferirgli tutto quello che pensavo.

L'armonia che ho con lui sembra come esser sdraiati sul prato a fare dei suoni con

la bocca, sembrava un concerto mi sono divertito un mondo. Avvolte quando faccio

biomusica e facciamo quei suoni con la bocca sembra che quel suono si muovesse

e che andrebbe nei nostri cuori e che ci facesse tutti divertire. Un giovedì siamo

nella camera dove si faceva biomusica e abbiamo fatto un suono diverso da tutti,

molto divertente, il gioco consisteva nel dare botte con le mani al muro, in

somma un armonia con le mani, molto divertente. Vorrei rifarlo anche in

seconda media."

"Quando eravamo seduti tutti in cerchio è stato stupendo perché guardavo i miei

compagni negli occhi ed è stato come vedere un raggio di sole perché erano

contenti e spensierati pensavano solo a quell'attimo, ed io ero contenta a vedere

tutta quella gioia cosa che gli adulti non hanno più, perché forse si sono

dimenticati cosa significa essere felici. Biomusica è una cosa stupenda che

impari, e ascolti e che non ti dimentichi più perché rimane nel cuore per sempre.

Un bacione…

"Siamo a datti a musica a biamo giocato bene era bello a giocare e a biamo

parlato bene e a biamo finito da parlare e poi siamo saliti in classe a fare

merenda. Bene. Grazie luca bello a zì"

"In questo anno ho imparato molte cose da lui: ho imparato che la voce si poteva

cambiare a seconda le tue abitudini. E ho anche imparato dei giochi con cui

possiamo collaborare insieme. All'inizio avevo paura in Media ma grazie a lui mi è

passata la paura. Vorrei tanto sapere che cosa farà se non fa più biomusica e io

cosa farò.

La ringrazio professor Luca. Il tuo allievo."

Osservazioni libere scritte da docenti e insegnanti di sostegno.

ESPERIENZA CON LA BIOMUSICA.

CHE COSA è STATO OSSERVATO IN ME E NEGLI ALUNNI?

Di Anna Carocci - Insegnante di musica della scuola media statale Salvo

D'Acquisto.

L'esperienza della biomusica nella scuola media è una meravigliosa opportunità

d'osservazione.

I ragazzi con cui ci siamo trovati a lavorare durante questo anno scolastico si

sono rivelati in tutta la loro spontaneità.

Io penso che nella scuola sia molto costruttivo lasciare uno spazio seppur ridotto

(in questo caso 10 ore) in cui i ragazzi possano esprimere ciò che a volte per mille

e più motivi fa fatica ad venire fuori. Da me è stato osservato che molti di loro

inizialmente gestivano poco bene la propria libertà ed in particolare un bambino

molto intelligente, molto ben educato dalla famiglia e apparentemente

controllato: Andrea Zingaro della classe 1 B. Questo bambino durante le prime

lezioni di biomusica è apparso poco controllato, dispettoso, arrogante e

prevaricatore. Pian piano è riuscito a capire, stando insieme agli altri, che nel

gruppo ci si comporta in maniera collaborativa e oggi dopo 10 lezioni è

perfettamente integrato e accettato, e soprattutto libero di esprimere la propria

creatività senza essere aggressivo. Sempre nella stessa classe c'è stata la presa di

coscienza da parte di Alessio Zappulla che anche in lui c'è qualcosa di

costruttivo. Da questo bambino le prime tre lezioni sono state vissute stando in

silenzio, con il corpo immobile e con un atteggiamento di rifiuto di fronte a

qualsiasi attività. L'unica frase che riusciva a dire era di completa

disapprovazione riguardo alle proprie capacità e qualità ("io n'so bono" - n.d.r.).

Ad un certo punto è avvenuto il "salto di qualità"; il bambino è riuscito ad

entrare in relazione con il gruppo e soprattutto ad esprimere se stesso con

creatività e convinzione e la cosa più interessante è che tutto è avvenuto

spontaneamente. Anche nelle altre classi è risultato evidente come molti bambini

in particolare di altre nazionalità, sono entrati in relazione con i compagni in

modo spontaneo, libero e collaborativo.

Per qualcuno di loro sicuramente qualche ora in più di biomusica sarebbe

servita per sbloccare meccanismi più complessi; per esempio per Veruska (1 C) o

per Anthony, per Androw, per Leonardo, per Violetta, per Claudia (1 A). Questi

bambini infatti cominciavano ad esprimersi al meglio proprio quando

l'esperienza volgeva al termine.

Molte cose sono state osservate anche in me come insegnante. Per me è stato più

facile e più rapido osservare ogni ragazzo nella sua individuale personalità, e

sono riuscita a capire meglio come si può instaurare un rapporto attraverso un

dialogo assolutamente lontano dal verbale. Tale dialogo, infatti, risulta più

trasparente e più vero fortificando il rapporto di fiducia e rispetto tra alunno e

insegnante.

L'operatore Luca Marchioni, presente con la biomusica in codesta scuola per il

terzo anno consecutivo riesce sempre più ad entrare in empatia con il gruppo

classe e con estrema delicatezza di modi a tirare fuori dal gruppo contenuti

significativi, contribuendo così alla crescita armonica del bambino.

Anna Carocci

II. ATTIVITA´ PEDAGOGICO-MUSICALE

"Uso del corpo come strumento a percussioni"

? Obiettivi generali:

- sviluppare un senso del contatto giocoso: toccandosi ci si diverte e si

producono suoni e disegni ritmati

- vincere la paura del contatto con l'altro

- percepire l'importanza dell'unione armoniosa

? Obiettivi specifici:

·Area musicale:

- sviluppare il senso del ritmo

- riconoscere i tempi della musica e i battiti

- usare il proprio corpo per produrre suoni adeguati alla musica e

agli altri, legandosi ad una base comune.

·Area logico-matematica:

- saper costruire figure geometriche tutti insieme, attraverso l´uso dei

corpi uniti nel disegno geometrico

Conclusioni

Da quanto è stato accennato nell'introduzione, l'utilizzo di attività fondate sulla

condivisione bioenergetica ha avuto l'obiettivo di motivare e coinvolgere

notevolmente gli studenti, rendendoli partecipi di una attività innovativa e

stimolante.

Dalla valutazione finale si nota un leggero miglioramento sia tecnico di postura

che cooperativo. La particolarità di lavorare in gruppi da tre e da quattro per

circa 7-8 minuti, ha obbligato gli studenti a lavorare tutti contemporaneamente,

coinvolgendoli e facendo vivere loro un clima divertente ed allo stesso tempo di

attenzione molto elevata.

La biomusica essendo un'attività sperimentale, ha proposto un apprendimento

meta-cognitivo, ha stimolato gli studenti ad essere indipendenti nelle scelte, ad

auto-regolarsi e ad auto-gestirsi. L'importanza di fornire allo studente la

capacità di un pensiero critico ha provocato in esso un rinforzo emotivo ed una

sicurezza e fiducia nei confronti dell'insegnante sulle proposte da esso stesso

effettuate.

Considerando che è una sperimentazione, credo che nonostante la mancanza di

significativi dati scientifici, posso affermare che sono stati ottenuti dei buoni

successi di partecipazione collettiva e di entusiasmo di classe.

Concludo dicendo che la figura dello studente, intesa come essere pensante e

autonoma nelle scelte, deve essere aiutata e stimolata ad esprimere le sue

conoscenze a trecentosessanta gradi, affinché possa raggiungere una coscienza di

apprendimento e di esistenza. Le posture, infatti, cercano di proporre tali

logiche, creando condizionamenti e comportamenti socio-cognitivi.

Ivano Cuppone

RELAZIONE SULL'ESPERIENZA BIOMUSICA

Inizio col riportare la personale positività di un alunno verso questa attività:

LUCA PALMIERI

"Questo per me è il primo anno che studio musica. Nella nostra scuola è previsto

anche lo studio della biomusica che è l'uso della musica per far rilassare e curare

il corpo e la mente ... è come se i miei muscoli si svegliano e la mia mente è più

rilassata e sento una carica diversa per tutte le lezioni ..."

Dietro queste parole semplici e positive io personalmente ho notato che questi

dieci incontri hanno portato i ragazzi nella condizione di essere liberi: liberi da:

a)schemi organizzati (es:ambiente scolastico);

b) L'esprimersi davanti agli altri col corpo ,con la voce;

c)schema adulto-bambino, cioè rispetto senza sudditanza;

d)perché non ci sono cose sbagliate o giuste e tutto è positivo (rispetto alla

conoscenza di se stessi);

e)perché nessuno ride di un altro quando si è in libera espressione;

f) perché non ci sono misure di valutazione che quantificano il loro operato e

quindi non esiste il bravo!

g)perché riescono a tirar fuori la loro indole e a farne buon uso.

ROMA GENNAIO 2007 MARIA SCANDURRA.

1.6 DISCUSSIONE E CONCLUSIONI

Trarre delle conclusioni è difficile. Si può certamente riflettere su alcuni aspetti

che si sono evidenziati:

L'urgenza di ri-costruire uno spazio evolutivo: nell'applicazione della

Biomusica in ambito educativo, si assume la sfida di cominciare a definire

concretamente lo spazio evolutivo, ovvero quella dimensione che viene prima,

durante e dopo del terapeutico e del riabilitativo. Una dimensione emozionale

che prende vita in conseguenza della condivisione di spazi e di tempi comuni

tra gruppi di essere umani. E' fugace ed invisibile però non per questo

inesistente, non si può toccare però è concreta. Questo spazio, secondo la

nostra esperienza, nasconde molte informazioni fondamentali nel cammino di

rinnovamento urgente che la scuola con tutti i suoi protagonisti devono

compiere nelle proprie modalità relazionali.

Comunicare: la Biomusica studia un'applicazione empirica in ambito

educativo che ha come finalità principale la Comunicazione. Ma quale

comunicazione e che significa questa parola così abusata? Il significato

originario della parola comunicare è "rendere qualcosa comune, condividere":

allora, comunicare significa costruire uno spazio comune, spazio nel quale

giovani e adulti possano intergrarsi, inter-cambiando mutuamente la vera

solidarietà che naturalmente si sente quando un essere umano riconosce un

altro essere umano, a prescindere dalla sua età, condizione, apparenza o

ruolo.

Comunità Emozionale: le emozioni influiscono su ogni essere umano ed

influenzano il suo agire con gli altri. Per tanto le emozioni influiscono nelle

relazioni e le relazioni nelle emozioni. Ciò implica che l'attività si sviluppi

sempre con il gruppo e mai con l'individuo separatamente. Si stabilisce che è

nel gruppo che ciascun alunno sperimenta le sue relazioni e le sue emozioni,

perchè il gruppo, nel quale l'alunno vive la maggior parte del tempo a scuola,

rappresenta la sua "comunità di riferimento". E' importante che questa

comunità abbia opportunità per trasformare punti di vista su se stessa e sui

suoi componenti, per tanto si è considerato fondamentale non separare i

componenti del gruppo e si è evitato di realizzare l'attività solo con alunni

con differenti abilità o altre difficoltà. Si è potuto comprovare quanto sia

difficile che avvenga una cambiamento emozionale effettivo che non si realizzi

nel gruppo e che non interessi il gruppo intero. La Biomusica applicata in

ambito educativo considera che, attraverso un processo di trasformazione delle

emozioni, si può evolvere come essere umano e come gruppo. Affinché adulti e

adolescenti possano compiere queste trasformazioni, non sembra essere

sufficiente parlare, cantare, danzare o dipingere le emozioni, bensì è urgente

ed utile lavorare alla ri-costruzione di quello spazio evolutivo che la scuola,

con l'appoggio di tutti i suoi protagonisti, può e deve tornare a rappresentare.

Rompere con il "programma invisible": gli interlocutori giovani non possono

recuperare una relazione con l'istituzione scolastica senza recuperare la

confidenza negli interlocutori adulti con i quali condividono la quotidianità

scolastica. Perché ciò sia possibile, gli interlocutori adulti devono recuperare,

agli occhi dei giovani, un

fascino carismatico ed un potere simbolico. Questa grave interruzione

comunicativa si sta generando all'interno di un "programma" invisibile ed

intangibile ma profondamente reale. Questo programma è il risultato della

somma dei distinti fattori di separazione, quali stereotipi obsoleti che servono

solo a rinforzare il programma in questione e

continuare così allontanando i protagonisti dalla possibilità di ri-stabilire un

contatto: è il caso, ad esempio, della distinzione autoritaria dei ruoli tra

professori ed alunni, o del linguaggio che ciascuna parte utilizza, o delle

apparenze esteriori che ciascuna parte può offrire, del "lei" e del "tu", del

cognome e del nome… Per poter recuperare e/o strutturare uno spazio

comune reale dove tutti i protagonisti partecipano concretamente, si

considera necessario ed imprescindibile che gli educatori, come primo passo,

rompano con il programma invisibile per essere riconosciuti come elementi

alieni a esso; liberandosi delle proiezioni conflittuali distruttive che gli alunni

compiono inevitabilmente ed inconsciamente verso l'adulto nella scuola, è

possibile recuperare l'autorevolezza basica necessaria per costruire una

nuova modalità di relazionarsi con i giovani nella quotidianità scolastica.

Personalizzare la relazione tra docente ed alunno: l'aspetto emozionale di

ciascuna persona e di ciascuna relazione si converte definitivamente in un

contenuto pedagogico dell'attività didattica ed educativa nella scuola.

Proporsi di lavorare nella dimensione emozionale della scuola ci

compromette nello sviluppare una "nuova" prospettiva critica e polemica",

necessaria per affrontare quei meccanismi pregiudizievoli che radicano nelle

modalità dominanti di concepire l'essere umano e le sue relazioni, nel

contesto scolastico.

Recuperare spazi e prospettive per la normalità: ogni essere umano ha

emozioni, a prescindere dalla sua condizione: le emozioni sono democratiche.

Si ricerca in modo empirico un ambito di lavoro – e di pensiero – dove ci sia

"ascolto" per la normalità emozionale di ciascuno e non per le differenze, le

diversità. L'urgenza del nostro lavoro è recuperare la capacità di osservare e

di interessarsi della normalità dell'essere umano, quella parte che appartiene

a tutti, a prescindere dalle differenze. Questa, in un certo modo, si è potuta

incontrare dove nascono e si trasformano le emozioni. Per queste ragioni si

sono invitati i gruppi a partecipare a proposte uguali per tutti i componenti.

Tutti i gruppi hanno potuto rompere con lo stereotipo sulla differenza,

scoprendo che si può imparare dalle risposte che ciascun partecipante offre in

relazione alle sue normali o differentemente normali possibilità.

La qualità uniche della musica: la rapidità e l'efficacia nell'avvicinamento

degli obiettivi in un tempo così breve, si devono alle qualità uniche della

musica ed alla relazione speciale che può esistere tra musica ed essere umano.

Tale rapidità nella capacità di generare cambiamenti non è importante in sé

per sé, quanto in relazione alla brevità complessiva dell'intervento in

ciascuna classe (tre mesi circa). Ciò evidenzia la forza oggettiva dell'impatto

costruttivo sostanziale e suggerisce il grande potenziale che potrebbe avere

l'intervento biomusicale e musicoterapistico applicato con continuità e

regolarità durante l'intero ciclo formativo della scuola secondaria di I° grado.

L'importanza e la necessità di una Musicoterapia unita: il musicoterapista è

un agente educatore che agisce in un ambiente complesso. La musicoterapia

unita può candidarsi per essere una tra le guide per un concreto e utile

rinnovamento della scuola. I musicoterapisti uniti possono dare vita ad un

gruppo di lavoro educativo nazionale (ma in futuro internazionale) che si

confronta sulla base delle diverse esperienze fatte, sulla base della conoscenza

delle difficoltà e delle realtà scolastiche, e sui diversi metodi e tecniche, con lo

scopo di comprendere maggiormente le motivazioni che originano le difficili

realtà del contesto scolastico e di porre le basi per una possibile risposta

complessa adeguata alla complessità del problema: una nuova agenzia

educativa fondata sulle qualità peculiari del suono, della musica, della

musicoterapia e soprattutto del contributo variegato ma unito dei

musicoterapisti che operano nella scuola.

1.7 BIBLIOGRAFIA

·Biomusica, la musicoterapia evolutiva, di Mario Corradini, ed. Life Quality

Project, Roma, 1999.

·Biomusica, la musicoterapia nel suo metodo integrale, di Mario Corradini,

ed. Mediterranee, 1996.

·Biomusica con adolescenti portatori di disturbi affettivi, un'esperienza nel

centro comunitario di salute mentale di playa, l'habana, Cuba. Dott.ssa.

Mcs: Maria del Carmen Hernandez Saenz de Calahorra,

Psicoterapeuta:Mairovis Rodriguez Hong

http://biomusica.com/pag_italiano/ita_bmi_adolescenticuba.htm

·Un'esperienza con alunni di violino a la Habana, di Lic. Zoila Menendez.

http://biomusica.com/pag_italiano/ita_bmi_violinistascuba.htm

·Cuidando al cuidador primario de ninos con sindrome de Williams,

mediante Biomusica. Julio Hernandez Falcon y Victor valverde Molina,

Megaproyecto "nuevas estrategias genomicas y proteomicas en salud

publica". SDEI. PTID.05.1 y ENEO-UNAM, MEXICO,

http://biomusica.com/pag_espanol/esp_bmi_willams.htm

·Un'esperienza con la Biomusica nella scuola; l'urgenza di ricostruire uno

spazio evolutivo, di Luca Marchioni,

articolo su http://biomusica.com/pag_italiano/ita_bmi_educazione.htm.

La musicoterapia è una musica di buontà..."

Il processo musicoterapico in relazione ai processi didattici e apprenditivi

nella Scuola dell'Infanzia

Raffaella Coluzzi

"La musicoterapia è una musica di buontà, di quelle buone perché piace a

tutti", così ha sostenuto Valentina, 4 anni, partecipando con la sua classe ad un

percorso musicoterapico. La sua definizione contiene l'esperienza musicoterapica

afferrata con le sensorialità, gustata e assaporata come un boccone succoso. Forse è

per questo che è la mia preferita al confronto con le più dotte e senza dubbio più

esaustive definizioni. Quella della World Federation of Music Therapy1 riporta la

molteplicità di obiettivi delle diverse musicoterapie, mettendo d'accordo teorie e

modelli, ambiti e finalità in una specificità che, pur trans teorica, colloca e ridisegna

efficacemente ruoli e compiti della musicoterapia. Mentre i teorici definiscono

tecnicamente e, aggiungerei, adeguatamente la musicoterapia, Valentina ne delinea un

1 "La musicoterapia è l'uso della musica e/o degli elementi musicali (suono, ritmo, armonia, melodia) da parte di un

musicoterapista specializzato con un paziente o un gruppo di pazienti, in un processo volto a facilitare e promuovere

la comunicazione, le relazioni, l'apprendimento, la mobilizzazione, l'espressione, l'organizzazione ed altri obiettivi

terapeutici rilevanti per affrontare bisogni fisici, mentali, sociale e cognitivi. La musicoterapia mira a sviluppare le

potenzialità e/o a ripristinare le funzioni dell'individuo in modo tale che questi possa raggiungere una migliore

integrazione intrapersonale e interpersonale e, di conseguenza, una migliore qualità della vita mediante la

prevenzione, la riabilitazione e il trattamento". (1996)

tratto essenziale che parte dal vissuto corporeo, dove sensazioni ed emozioni

diventano aspetti fondamentali dell'esperienza, attraverso di essa possono rendersi

manifesti, per poi essere ri-conosciuti e condivisi. Così l'esperienza è "buontà",

perché il sapore dell'esprimere se stessi, di narrarsi nel sonoro, diventa occasione

unica di scoperta di parti di sé, spesso non narrate in altri luoghi, e di condivisione

con il gruppo dei pari. Esperire il corpo e le possibilità comunicative, il suono

prodotto nelle sue tante sfumature e strutture, convogliare il sentire nel proprio

personalissimo progetto, che ogni bambino ha nella sua mente. Ed è già "musica di

buontà" il dialogo, la "danza" di equilibri tra l'ascoltarsi e l'ascoltare l'altro, tra il

fare insieme e lo sperimentare da soli, tra l'accelerare e il diminuire nei ritmi

dell'agire e dell'attendere, del dire e dei silenzi. Nel campo di esperienza "Il corpo in

movimento"2 si afferma: "I bambini prendono coscienza e acquisiscono il senso del

proprio sé fisico, il controllo del corpo…. delle possibilità sensoriali ed espressive e

di relazione…."3 e ancora "La scuola dell'infanzia mira a sviluppare gradualmente

nel bambino la capacità di leggere, capire e interpretare i messaggi provenienti dal

corpo proprio e altrui, di rispettarlo e di averne cura, di esprimersi e di comunicare

attraverso di esso per giungere ad affinare capacità….. di muoversi e di comunicare

secondo fantasia e creatività". Gli strumenti musicali, come sostenuto dagli

etnomusicologi, nascono come prolungamento del corpo e il loro uso mobilita il

corpo stesso, ne coinvolge parti diverse, attiva variazioni nella tonicità muscolare e

nella postura. La musicoterapia è occasione in cui la forza e la direzione del gesto si

concretizzano nel sonoro, in una gamma di eventi sonori che esprimono significati

appartenenti a chi sta suonando.

Valentina mi stupisce con il suo "piace a tutti", tanto generalizzato quanto

provato con i compagni di classe, in cui rievoca con le parole il piacere sperimentato

nel non verbale, così come un'altra bambina della sua classe che, nel descrivere il

disegno con cui ha rappresentato l'incontro di musicoterapia, dice: "Ho disegnato

tutti i suoni colorati: erano il ritmo della musica e io mi sentivo benissimo-bene e ho

fatto i cuoricini perché mi sentivo felice". Parole che riassumono, più efficacemente

di quelle degli adulti, che la musicoterapia nella Scuola dell'Infanzia è occasione in

cui esprimere vissuti ed emozioni, in cui poter condividere un originale dialogo

intorno a sé e all'esperienza: in tal modo è un efficace strumento per l'osservazione

dei comportamenti, consente l'individuazione precoce di problematicità, offre

opportunità di scambio.

Nel percorso di musicoterapia a cui ha preso parte Valentina, così come altri

condotti nella scuola dell'infanzia, il percorso musicoterapico non si configura come

evento a sé stante ma è parte del contesto didattico, in una pedagogia attiva volta alla

facilitazione degli apprendimenti e dello sviluppo armonico dei bambini. Il termine

attivo intende riconoscere alla persona la capacità di interagire con il contesto, di

modificarlo attraverso le proprie azioni, di apprendere e acquisire utilizzando le sue

capacità di scelta e coinvolgendo tutte le sue funzioni (cognitive, affettive,

relazionali, motorie, linguistiche, spirituali, integrate…). Pur nella sua specificità, la

2 Indicazioni Nazionali per il Curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo dell'istruzione, Ministero della

Pubblica Istruzione, Roma settembre 2007

3 Indicazioni cit, pg.33

musicoterapia si inserisce quindi pienamente nell'intervento curriculare, adottando il

lavoro in piccoli gruppi a cui segue la riflessione verbale su quanto accaduto e una

nuova descrizione con altri linguaggi. Il percorso si struttura a più livelli:

·esperienza di musicoterapia con il gruppo di classe (suddiviso in

sottogruppi)

·attività didattica, svolta prima e dopo l'incontro di musicoterapia

·partecipazione e coinvolgimento a distanza dei genitori

I tempi di attuazione, in genere di circa 4 mesi e a cadenza settimanale, sono vincolati

dalle disponibilità economiche e temporali della scuola stessa. Nonostante la brevità

temporale, la contestualizzazione dell'intervento nella progettualità di classe consente

a tali percorsi di apportare benefici ai bambini nei personali ambiti di funzionamento

e di favorire la socializzazione e l'integrazione di coloro che presentano

problematicità. La libera improvvisazione, l'uso di esperienze maggiormente

strutturate come le danze, la costruzione di oggetti sonori, il coinvolgimento a

distanza dei genitori, la verbalizzazione in aula con le insegnanti, il collegamento con

i Campi di Esperienza: queste le principali attività svolte con l'attenzione alla

definizione di obiettivi differenti dalle tecniche di educazione musicale e volti ad

incoraggiare i processi creativi, l'espressività e gli apprendimenti.

I disagi presentati dai bambini, dalle patologie di diverso genere diagnosticate

fino alle problematiche sociali e relazionali, sono i motori che spingono le insegnanti

a richiedere l'intervento musicoterapico come strategia ulteriore in supporto ad altre

messe in atto nella scuola. Un vantaggio insito nella musicoterapia è quello di porsi

come luogo accogliente dell'espressività dei bambini, in cui possono trovare posto

modalità non accettabili altrove. "Stavo a suonare con il tamburo con gli anellini.

Usciva un suono forte. Io mi sentivo bene come un bambino buono", racconta un

bambino alle maestre durante l'attività didattica, svolta dopo l'incontro di

musicoterapia, disegna e verbalizza, partecipa all'attività della classe: questa volta

non ci sono le sue corse rumorose e caotiche, gli spintoni ai compagni di classe ma la

forza è espressa nell'intensità del suono, permessa e valorizzata, partecipata dal

gruppo. Mi colpisce come ancora una volta si presenti l'uso della parola "buono",

questa volta legato ad un sentire di sé attraverso un'occasione espressiva, e mi

impressiona come i bambini sappiano narrare in modo immediato e diretto un sentire

dai contenuti così complessi. L'interazione nel gruppo, sia per bambini con diverse

tipologie di disagio sia per gli altri, attiva un movimento emozionale spesso

disconosciuto nella scuola, favorisce le alleanze nel gruppo allargato, predispone la

classe ad un più alto livello motivazionale nell'apprendimento. La promozione

dell'identità personale è una delle finalità per la scuola dell'infanzia riportate nelle

Indicazioni per il Curricolo: "Sviluppare l'identità significa imparare a stare bene e a

sentirsi sicuri nell'affrontare nuove esperienze in un ambiente sociale allargato. Vuol

dire imparare a conoscersi e a sentirsi riconosciuti come persona unica e

irripetibile…"4. In questo senso la musicoterapia condivide con la scuola

l'importanza del porre attenzione alla identità personale, utilizzando le proprie

tecniche e le proprie strategie. Certamente non risolutiva per le problematiche del

bambino, che probabilmente necessitava di interventi di aiuto mirati e specialistici,

4 Indicazioni cit. pg 27

l'esperienza di musicoterapia sperimentata con la sua classe ha però fornito al

bambino nuove opportunità per essere se stesso insieme agli altri in un modo che

risultasse congruo e condivisibile. Per le insegnanti ha rappresentato un punto da cui

partire per riflettere sulle possibili modulazioni nella relazione con il bambino e sulla

definizione di nuove modalità di intervento.

Del contatto dei bambini con la musica se ne occupa più dettagliatamente il

Campo di esperienza "Linguaggi, creatività, espressione" dove, tra le altre, si

afferma: "La musica è un linguaggio universale, carico di emozioni e ricco di

tradizioni culturali. Il bambino, interagendo con il paesaggio sonoro, sviluppa le

proprie capacità cognitive e relazionali, impara a percepire, ascoltare, ricercare e

discriminare i suoni all'interno di contesti di apprendimento significativi. Esplora le

proprie possibilità sonoro-espressive e simbolico-rappresentative, accrescendo la

fiducia nelle proprie potenzialità…"5. Sono evidenti i richiami ad una educazione alla

musica e attraverso la musica, con uno sguardo alla tradizione e alla produzione

sonora. La musicoterapia, che fa uso della musica e del suono come mediatori

relazionali, conserva la sua tipicità e si pone nella scuola come esperienza di confine

tra le educazioni e le terapie. Il processo musicoterapico si avvale di contenuti e

finalità che condividono con le educazioni l'attenzione all'evoluzione sana e

armonica del bambino, ma non sono coincidenti né sono i medesimi. Gli obiettivi

specifici della didattica sono differenti da quelli specifici musicoterapici, ma la

costituzione di percorsi integrati dà un posto alla musicoterapia come intervento di

facilitazione e supporto alla integrazione interpersonale dei bambini. Sono proprio

loro i primi che ne colgono differenze e somiglianze, che lo identificano come un

luogo di novità: "Si fanno delle cose che non le abbiamo mai fatte come il pesciolino

nel mare con l'amico birichino" racconta una bambina alla maestra. Un bambino, alla

domanda se gli piacesse partecipare agli incontri di musicoterapia rispose: "Si, perché

mi fa ammazzare dalle risate!". Mi incantano queste risate, forse perché lavorare con

i bambini fa sorridere anche me.

.

Bruscia K. (2001). Modelli di improvvisazione in musicoterapia, Ismez, Roma

Indicazioni Nazionali per il Curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo

dell'istruzione, Ministero della Pubblica Istruzione, Roma settembre 2007

Galati D. (2002). Prospettive sulle emozioni e teorie del soggetto, Bollati

Boringhieri, Torino

Trevarthen C. (1998). Empatia e Biologia. Psicologia, cultura e neuroscienze. Raffaello

Cortina Editore

5 Indicazioni cit. pg 34

Laureata in Musicologia (Università degli Studi di Pavia), diplomata in

musicoterapia presso il CEP di Assisi e diplomata in musicoterapia presso Anni

Verdi di Roma, post lauream in Musicoterapia applicata a pazienti psichiatrici

presso Università Cattolica del Sacro Cuore - Gemelli di Roma, docente di

Musicoterapia Didattica e tutor presso il Conservatorio di Musica dell'Aquila

(Corso biennale di specializzazione post lauream) e presso agenzie formative

regionali italiane. Docente nel corso integrato di Scienze Interdisciplinari presso

Fondazione S. Lucia Corso di Laurea in Logopedia-Università Tor Vergata.

Pubblica in merito, relaziona a convegni, tiene seminari e aggiornamenti sulla

materia presso istituzioni pubbliche e private. Si occupa di formazione del

personale docente delle Scuole pubbliche e private (in particolare Infanzia e

Primaria) e della supervisione di insegnanti ed operatori nelle sedi laziali di un

franchising di asili nido e scuole private, pubblica in merito. Impegnata nella

formazione di coordinatori pedagogici (post lauream) in agenzia regionale

formativa di Roma (Logos). Esercita attività libero professionale come

musicoterapista e supervisore in musicoterapia e collabora con enti pubblici e

privati in merito alle tematiche dell'educazione, integrazione sociale, minori a

rischio di devianza, minori abusati.

Io credo, che oltre il suono ... Musicoterapia e Disabilità - Paola Giomi

Girasole Associazione Culturale Via Faentina 220/c 50010 Fiesole (FI) 055 5040139 – 3333629926

paola.giomi@alice.it www.cerchiogirasole.com

La musica, da sempre, al mio fianco nella vita.

Per farmi addormentare e per farmi giocare cantava la mia nonna e cantava la mia

mamma, la musica, quella popolare toscana era il mezzo da loro scelto per tradizione

e per organizzare al meglio i ritmi della giornata. Ero piccolissima, ma ancora oggi

riesco a rivivere immagini e suoni che evocano spaccati di vita, emozioni, colori, che

vanno ... oltre il suono.

Queste le mie radici musicali, che hanno favorito il "contatto speciale" con l'handicap

e la disabilità.

Metodo adottato: - musica di repertorio - colonna sonora individuale - significazione

- momento espressivo - poter potenziare la musica conoscendo l' idea per il

cambiamento verso il benessere.

Aspetto Incantatorio, Misterioso, Essenziale.

La musica che fa terapia è quella che risulta essere sorpresa da me stessa.

Sentire la musica dentro la propria mente – elaborarla con l'anima.

A - composizione di un brano in relazione ad un evento particolare vissuto dal

soggetto.

B - intermediazione dei bambini (gruppo classe) e il bambino/a, con handicap.

C - variazioni, espressioni, rapporto, confrontarsi, collaborare e condividere.

A1- musica applicata allo scopo di sviluppare sensibilità all'interno della classe e

della scuola.

B2- sapersi accordare con il contesto: attivare "Sensitività Interna".

C3- capire lo spirito e vivere le sensazioni: "sentirsi nei panni"

Trasformarsi nella propria Anima – Corpo – Mente.

La persona vera: mi è difficile pensare ad un musicoterapista, che non ha fatto un

duro lavoro dentro per fare emergere l'essere e non un sapere. Ognuno vive con la

propria sensibilità la Mtpia il metodo, la formazione, l'esperienza familiare, la

creatività nell'aprire dei cassetti.

Se apriamo fisicamente o come metafora un cassetto, vi troviamo sempre dentro

qualcosa. Come elemento espressivo, con un processo naturale, olistico.

Si può aprire un cassetto oppure chiudere, dipende cosa ci suggerisce la nostra

esperienza, ci sono dei libri che appena li di apri, ovunque li apri, ti suggeriscono

qualcosa di "importante" attivando la "divinazione", sfera che ci permette di trovare

qualcosa e poter comunque fare qualcosa.

Questo credo è necessario in musicoterapia. Ascoltare, Sentire, attraverso un ascolto

reciproco.

Insegnare ciò che si sa fare, non è cosa di tutti. Grande didatta è colui che insegna ad

utilizzare una chiave che apre come un pass-partou tutti i cassetti dell'allievo

portando alla luce i contenuti.

Comunicare per creare, creare per comunicare. Quali sono gli strumenti. Capacità di

ascoltare.

1 - training: guardiamo di fronte a noi, dentro di noi.

2 - le orecchie ascoltano tutto, quindi sviluppare la capacità di sentire un "affresco

sonoro"

suono - sfera - suono - rumore dell'ambientazione.

3 - dominare il paesaggio sonoro è importante per saper scegliere, ascoltare ciò

che sentiamo di aver bisogno di ascoltare.

IMMAGINE PARLANTE – SUONO COMUNICANTE

Formarsi e formare una sensibilità sonora

Capacità di creare, osare, andare oltre il suono. Buttare via le stampelle e andare

verso il "sentire".

Pensare, sentire, osservare per attingere nella propria anima ... per gustare tutti i

suoni; brutti-buoni.

Sfera personale. La nostra creatività si rapporta nella nostra esperienza personale.

"Non sento le cose che credo"

lontane da ciò che gli altri possono sentire e trovare anch'essi dentro la propria anima.

Quindi la possibilità di comunicare e sentire come un'anima grande, collettiva.

Io credo, che oltre il suono ... ho un sogno da sognare e realizzare: di Paola

Giomi

Metodologia (strategie d'intervento) Scuola Infanzia Sansovino - Primaria

Montagnola Firenze.

·realizzare una filastrocca, una canzone, una drammatizzazione, ascoltare il

Suono del Silenzio, i suoni della natura.

·Con un sottofondo musicale, costruire uno strumentino a percussione per ciascun

bambino elaborato da tutto il gruppo classe comprese le insegnanti, questo per

fornire attraverso il linguaggio della comunicazione non verbale la

condivisione l'integrazione e l'appartenenza al gruppo "aggirando" l'ostacolo

delle diverse abilità di ogni singolo alunno.

Ascoltare la musica … quanti modi ci sono per farlo!

Quando mi sveglio al mattino e mi preparo per affrontare la mia giornata piena di

impegni, quando sono in macchina, quando vado a fare footing, e in quanti altri modi

io posso ascoltare la musica.

Potrei farlo anche prendendomi una pausa … fermarmi intenzionalmente e dedicare

un po' del mio

tempo all'ascolto della mia musica.

Vivere la musica del qui adesso e ora è possibile

musica dal vivo a cura di Paola Giomi

La mediazione che la musica offre come esperienza personale, come patrimonio

culturale che ci viene trasmesso attraverso la tradizione popolare portando dentro sé

la magia del vissuto, la storia, la vita. Questa è la forza mediatrice che la musica

popolare che ci consente di ri-evocare con:

Emozioni, Colori, Suoni

Un collegamento speciale con tutti i nostri sensi ... le immagini e i profumi possono

essere

Ri-scoperti e Recuperati da un "tempo" lontano per ricondurli a noi.

TERESA, di anni 9

(Convegno 23 novembre 2008 Firenze - Dott. D. Muzzarelli) Neuropsichiatra

Infantile ASL (FI).

Teresa è una bambina gravemente compromessa sul versante motorio, intellettivo,

relazionale, ma non ha una diagnosi. Senza diagnosi è difficile per i genitori

immaginarsi il futuro della figlia.

Per anni Teresa non è riuscita a stabilizzare un ritmo sonno-veglia compatibile con i

ritmi di vita degli altri componenti della famiglia.

Teresa ha iniziato la sua esperienza di musicoterapia con l'inizio della scuola

materna e il lavoro che Paola ha portato avanti è stato sia individualizzato che con

il gruppo classe.

Teresa oscillava da momenti di totale indifferenza al mondo esterno, con una

attenzione ossessiva

per le proprie mani, a momenti di pianto angosciante, senza alcuna motivazione

esterna riconoscibile, e probabilmente collegabili ad esperienze di frammentazione

del Sé.

A distanza di quattro anni la situazione, pur rimanendo molto grave, si è modificata:

Teresa è globalmente più tranquilla, le crisi di pianto, quando si verificano sono più

brevi ed ora la bambina è più consolabile, è migliorata la sua capacità attentiva e la

sua iniziativa motoria.

In questo intervallo di tempo altri interventi sono stati realizzati con Teresa, ma la

musicoterapista

è stata una delle persone che per prima ha esplorato una nuova modalità di contatto

con la bambina.

Paola Giomi - Nel mese di Ottobre 2004 incontro la bambina per la prima volta ed

ho trovato inevitabile e doveroso partire da una attenta osservazione ed un ascolto

speciale per imparare a cogliere attraverso i gesti, i movimenti, l'espressione del

viso, il contatto ottico, l'emissione dei suoni, la possibilità di un contatto che porti ad

una comunicazione per comprendere al meglio i suoi stati d'animo, il piacere, e ciò

che lei non gradisce.

Un bisogno primario emerge nell'obiettivo di creare situazioni che le permettano di

stare bene e di divertirsi. Solo così credo, possiamo instaurare un dialogo attraverso il

linguaggio non verbale.

Incontro settimanale di 2 ore.

I giochi sonori, sono privilegiati e così proposti dalla musicoterapista:

In un primo periodo con un rapporto 1 a 1 con la presenza dell'insegnante di sostegno

con la quale c'è l'intento di condividere questa esperienza più da vicino interagendo a

tre dove necessario nella stanza morbida con uno specchio, lo strumentario musicale,

un lettore CD, la chitarra, soprattutto la mia voce. Successivamente, in classe con le

insegnanti e l'intero gruppo di bambini con canzoni scritte appositamente per Teresa

per sensibilizzare i compagni ad una maggiore partecipazione e condivisione delle

sue esperienze, dei suoi piccoli ma significativi cambiamenti.

E' previsto un percorso di emozioni con il colori e i suoni della carta velina per

realizzare un telo colorato ed utilizzarlo per il dondolamento di Teresa (una specie di

amaca manovrata da due adulti).

La chitarra suonata da Paola sarà lo strumento intermediario per catturare il contatto

ottico verso una fonte di suono prodotta dalle dita delle sue mani, quelle della

bambina, per impedire lo strofinamento e l'esplorazione orale come movimento

stereotipato.

L'esplorazione delle diverse reazioni insieme alla musicoterapista con il contatto

fisico, ad esempio con la Staccia Buratta, canzoncina-gioco; lei dondola seduta di

fronte alla musicoterapista che cantando accompagna le sue braccia e il suo tronco

superiore in su e in giù ottenendo anche un rilassamento oltre che il divertimento.

Questa strategia ha permesso il primo contatto significativo e sarà ripetuta come

rituale alla bambina all'inizio di ogni trattamento al fine di condurla ad un

riconoscimento di un contesto preciso e costruire dei vissuti emozionali con suoni e

musica.

Ho utilizzato un adeguato strumentario professionale indispensabile per la

qualità dei suoni da proporre. Quindi, oltre la chitarra, una tastiera, una autoarpa,

campanellini, cd di vari stili musicali, maracas, e tamburelli con la pelle, bastone

della pioggia costruito in classe con il gruppo.

Molto importante utilizzare un buon registratore, (es; Mini Disk Sony) per "creare

tracce di una colonna musicale, le voci degli adulti, dei compagni, i suoni della

bambina".

Tutto questo può apparire e risultare ambizioso e di difficile gestione.

Lavorare con la produzione dei suoni emessi da Teresa era per me significante per

aiutarla a sbloccare le tensioni e i centri energetici del suo grazioso corpo che pian

piano, hanno sciolto non pochi blocchi. Urlava spesso senza capirne il perché, con il

tempo ho potuto comprendere che non intendeva aspettare di "suonare" la chitarra

per ultima dopo i suoi compagni.

Impegnarmi in questo "semplice e naturale percorso" fatto di Colori,

Emozioni,Suoni, è certamente una sfida che con coraggio ho deciso di affrontare.

Le riunioni in sede di PEI sono state, sono, e saranno in futuro frutto e momenti di

scambio fra operatori, educatori, medici, genitori che seguono la bambina, per

modulare le strategie applicate.

15 gennaio 2009, nasce Ballata (P. Giomi)

Benedetta, educatrice che da due anni segue Teresa ogni giorno a scuola, porge

questo pensiero: Ballata è una canzone nata con piccole-grandi parole "uscite dal

cuore dei compagni di Teresa" durante un incontro con la musicoterapista Paola

Giomi a scuola, con la strategia e l'ascolto reciproco. Rielaborate e amalgamate con

l'intento di porgere uno strumento capace di dialogare con sé stessi e con Teresa.

Questa ballata è il risultato di menti e cuori pieni d'amore che, con l'aiuto della

musica, si stringono intorno a Teresa per comunicare, sorridere, gioire insieme. Noi

tutti: maestre, educatori, professionisti e soprattutto i bambini, crediamo in lei e

questa amorevole speranza ci porta a condividere ogni giorno con Teresa la

soddisfazione dei nuovi passi, esserne partecipi e protagonisti.

Firenze, 5 marzo 2009 Fabiola Cheli, insegnante di classe.

La musica per Teresa mantiene una forte carica comunicativa, ha valore relazionale,

di piacere e unione con l'altro. Ecco perché il percorso educativo propostole nelle

nostre giornate scolastiche è colmo di stimoli musicali, in primis il canto…la voce

degli adulti e dei bambini che l'accompagnano in questo cammino è rassicurante per

lei ed è un forte aiuto per il suo orientamento, accolta e sicura, dentro l'ambientescuola,

che rischierebbe di esser percepito e vissuto in maniera indiscriminata e

caotica. Cantiamo al saluto, la mattina quando lei entra in classe e il pomeriggio

quando ci lascia; cantiamo nelle routine (ogni volta che camminiamo in fila o

quando, tutti insieme, ci ritroviamo ogni giorno dopo pranzo per il rilassamento e le

attività basate sui linguaggi corporei e la modulazione della voce); cantiamo per

calmarla quando manifesta momenti di irrequietezza fisica e vocale. Tutto questo ,

appunto, la aiuta ad associare e discriminare. Il percorso di musicoterapia con Paola

Giomi si integra pienamente e in modo naturale con quanto già proposto alla bambina

nella ordinarietà. Nei momenti condivisi con Paola colgo la peculiarità del suo saper

dare magistralmente un taglio creativo alla musica e al canto. Partendo da libere

associazioni di idee e pensieri dei bambini su Teresa e sulle emozioni in genere,

nascono dei prodotti musicali e performance vere e vissute. Si tratta di didattica

"attiva" e di scrittura creativa: lingua e parole, esplorate e "manipolate", oltre i canali

del codice e delle regole, si incontrano e si completano, nel grande contenitore della

comunicazione, con linguaggi "altri" come quelli musicali, liberando emozioni ma

soprattutto dando la possibilità a noi e a Teresa di condividere uno stesso "codice",

quello dell'espressione dell'amore.

-La funzione del musicoterapista sta proprio in un lavoro di traduzione e

interpretazione di un protolinguaggio, nell'accogliere nel canto e nella musica la voce

dell'altro.

Significa, come dice Paul Ricoeur " dare ospitalità linguistica, nella quale il

piacere di abitare la lingua dell'altro è compensato dal piacere di ricevere presso

di sé, nella propria casa di accoglienza, la parola dello straniero".

Conclusioni: anche se persistono serie problematiche nella sua vita, si è accesa una

luce che le permette di vivere momenti di piacere e condividerli con i compagni, con

le persone che la seguono per aiutarla a crescere. Oggi, Teresa, riesce a deambulare

sostenuta con una mano, dialoga con noi tutti con la gestualità di una ragazzina

civettuola, è particolarmente graziosa, e a volte fa i capricci e si offende se noi non la

capiamo. Per questo le ho scritto questa canzone: Teresa, non fare l'offesa. Voce e

chitarra. Ringraziando dell'ascolto, desidero salutare tutti con questo pensiero.

Riflessioni

Paola Giomi

Fiesole, 16 novembre 2008

La musica, o meglio dire

i suoni della natura

sono diventati per me

elemento primario.

Sono indispensabili

per vivere ogni giorno

il cammino

che mi vede andare ...

vacillante, decisa

impaurita, coraggiosa

nelle ombre,nella luce

del cammino meraviglioso

chiamato VITA.

Paola Giomi

Bibliografia

Rolando Benenzon Manuale di musicoterapia

Il Suono, la Musica e ... noi Paola Giomi Tipografia Comune di Firenze 1997

Paola Giomi: Artista - Cantautrice – Musicoterapista

Presidente Girasole Associazione Culturale fondata 5/02/2000

Girasole condivide il percorso del Comitato Musicoterapia Democratica.

www.mtdem.it

Curriculum di Paola Giomi in arte Erika

Via Faentina, 220/c 50010 Fiesole Italy – t. 055 5040139 - c. 333 3629926

e-mail:paola.giomi@alice.it www.cerchiogirasole.com www.mtdem.it

Presidente Girasole Associazione Culturale, nata per diffondere la propria metodologia con una Didattica Musicale

Olistica, promossa dal 1996 Commissione Servizi Educativi e Commissione Cultura, Quartiere 4 Comune di Firenze.

Socio fondatore Comitato Musicoterapia Democratica. Artista - Musicoterapista - Cantautrice -

Cantante di musica leggera, esperta in canti popolari italiani e canti tradizionali internazionali.

·Ha collaborato con il Comune di Fiesole per l'attività Canto e Musica Folklorica nelle scuole primarie del

territorio dal 1984 al 1988 e, dal 1988 al 1991 nei Centri attività Teatro-Musica, nell'ambito del Progetto

Giovani, favorendo nei gruppi classe, l'inserimento di alunni portatori di handicap.- Sempre per il Comune di

Fiesole dal 1991 al 1994 ha coordinato un progetto pilota e condotto il Laboratorio di Musicoterapia con 12

utenti con handicap per un totale di ore 1.040 – Nell'ambito delle occasioni didattiche, ha progettato e

realizzato Laboratori di Canto e Tradizioni Folkloriche anno sc.1996/1997 e a.s, 2002-2003.-

·Per il Comune di Firenze nell'ambito delle occasioni didattiche dal 1995 al 2005.

·Come operatrice di musicoterapia presso la scuola elem. Montagnola(FI) dal 1996 al 2009- Progetto Il Gioco

Sonoro "Comunicazione-relazione-genitori-figli" realizzato presso la ludoteca "L'Albero di Alice" e La

Carrozza di Hans" in Firenze, finalizzato per prevenire sostenere e favorire la relazione e l'affettività fra

genitori-figli.

·Nel 1994 ha relazionato al Convegno Nazionale di Musicoterapia organizzato dall'Arterp - Cetom a Firenze. Per

il Comune di Firenze Quartiere 4, giugno 1997 ha pubblicato il suo primo libro dal titolo Il Suono la Musica

e ... noi, dove sono raccolte prove sperimentali di ascolto reciproco alla scuola elementare Italo Calvino di

Firenze, proponendo una propria metodologia che offre una chiave di lettura per aprirsi al mondo e favorire la

relazione e la comunicazione verso il sé e verso l'altro.- Gennaio 1997 a Torino ha presentato una

comunicazione: Emozioni, Colori, Suoni, al III Congresso Nazionale di musicoterapia. - Novembre 1999 a

Firenze al IV Congresso Nazionale di Musicoterapia ha partecipato con una comunicazione musicale dal titolo

ISOLA DEI SUONI-OLTRE IL SUONO. - Ha curato la regia e prodotto lo spettacolo "Itinerario della

Tradizione Popolare Toscana" partecipando anche come cantante e musicista al VI European Youth Music

Festival Trondheim – Norvegia 2000 May 31June 4. - Ha condotto programmi musicali per bambini per TV

private e Nazionali. Sono in commercio due audiocassette di canti popolari per adulti e per bambini dal titolo

"L'amore è come l'ellera" e "Canzoni per bambini".- Nel 2002 ha prodottoun CD Erika ... Tracce di Vita ...

con il patrocinio del Comune di Fiesole e Comune di Firenze, Sponsor Grand Hotel Tombolo Centro benessere

e Talassoterapia di Marina di Castagneto Carducci (LI). Nel 2003 ha prodotto il CD "Il Grillo e la Formica"

contenente filastrocche ninne nanne e giochi della tradizione toscana. Gennaio 2004 in collaborazione con il

circolo ANSPI di Caldine Girasole Associazione Culturale, ha progettato e realizzato il DC

Cantabilidiversamente per e con ragazzi/e diversamente-abili. Nel 2006 pubblica il CD "Io la Toscana la

canto così".- Ottobre 2008, con il Patrocinio del Comune di Fiesole, Girasole Associazione Culturale e Circolo

Anspi di Caldine, nella suggestiva cornice del Teatro Romano a Fiesole, viene presentato il CD+DVD

CantabilidiversamenteVol. 2. - Per il Quartiere 4 Comune di Firenze ha tenuto come docente un corso base di

Aggiornamento in Mtpia ad insegnanti di scuole infanzia e primarie. - Organizza e conduce Corsi di Cultura

Tradizionale e Musicoterapia con Girasole Associazione Culturale Fiesole. Impegnata nella ricerca per

promuovere e diffondere la proprietà della musica come terapia per un miglio benessere psicofisico con

migliaia di ore effettuate in ambito della prevenzione e riabilitazione.

·18 Maggio 2009 nel giardino di Villa Vogel Firenze, verrà esposta una targa con la poesia "L'albero dei Suoni"

testimonianza che il Comune di Firenze offre ai suoi cittadini per avvalorare il lavoro e la creatività musicaleartistica

svolta da Paola Giomi in questi anni nelle scuole comunicando e promuovendo le proprietà della

musica, sensibilizzando ad un attento ascolto dei suoni della natura.

Come cantate di musica offre:

a) Concerti di canti popolari toscani come momento di aggregazione e interazione con la musica e lo

spettacolo proposto al pubblico – Erika Paola Giomi: voce e chitarra - L. Gagliardi, chitarra.

b) Concerto di musica d'autore e poesia, (trio strumentale + attore)

c) Programma di Jazz Samba - d) Serate di Piano bar - Trio

Ha conseguito attestati come musicista e musicoterapista:

- Licenza di teoria e solfeggio – Ha studiato 4 anni oboe alla Scuola di musica di Fiesole con il M° Ravenni

- Privatamente ha studiato canto e chitarra classica

- Seminario di Musicoterapia 150 ore USL sesto Fiorentino a.1990

- Seminario di Musicoterapia Didattica con il Prof, Dott. Rolando Benenson

- Seminario di Pedagogia Olistica Dott. Vincenzo Lombardi

- Corso sulla Globalità dei linguaggi Dott. S. Guerra Lisi

- Triennio di Autoformazione organizzato dal CE.TO.M Firenze

- Corso Musicoterapia Immaginativa Dott. F. De Lucia

- Corso base AURA SOMA Terapia vibrazionale dei Colori.

GiochInMusica

Progetto di Musicoterapia applicato ad un caso di ritardo pervasivo dello

sviluppo

Nell'ambito della Scuola dell'Infanzia

A cura di Vincenzi Elisa

Introduzione

"La musica fa parte della vita e agisce come uno specchio di ciò che siamo, di ciò

che viviamo nell'istante presente" (G. Vaillancourt, 2006).

Il suono è un'importante elemento costitutivo del nostro sviluppo affettivo,

cognitivo e relazionale oltre che un mezzo per conoscere la realtà circostante.

L'esplorazione del mondo dei suoni viene intesa come modalità di aiuto per il

bambino nel suo personale processo di crescita e conoscenza nella sua totalità,

dato che si favorisce l'avvicinamento agli eventi sonori non in senso unilaterale

ma promuovendo l'interazione tra il linguaggio musicale e gli altri linguaggi,

verbali e non.

La musica si pone infatti in stretta relazione col movimento, con l'educazione

sensoriale e con quella intellettuale. La Musicoterapia, rispetto ad altre forme di

"cura", ha il vantaggio di utilizzare il canale sonoromusicale per intervenire in

situazioni di disagio psichico, affettivo, sociale e intellettivo, al fine di migliorare

la qualità di vita delle persone coinvolte. Inserita all'interno del contesto

scolastico, essa costituisce un'importante strumento preventivo, in quanto agisce

sulle potenzialità del bambino e sulla sua motivazione, valorizzandone le risorse

e aiutandolo a migliorare la percezione della propria identità.

Presentazione del progetto

Il progetto GiochInMusica, si svolge presso la Scuola dell'Infanzia "Don A.

Piccinelli" di Orzivecchi, in provincia di Brescia e avviato nel gennaio 2008, può

essere distinto in due momenti. La prima fase dell'intervento, articolata in nove

incontri, si è svolta da gennaio ad aprile 2008 ed ha coinvolto due bambini, Paolo

e Diego (nomi di fantasia scelti nel rispetto della privacy dei minori in questione)

rispettivamente di 4 e 5 anni, affetti da disturbo pervasivo dello sviluppo.

La seconda fase è tuttora in corso e ha avuto inizio ad ottobre 2008. A differenza

dello scorso anno, coinvolge solo Paolo, in quanto Diego è passato nel frattempo

alla Scuola Primaria. Ogni seduta ha una durata che varia dai trenta ai

quaranta minuti e ha luogo all'interno di una delle aule della scuola, utilizzata

solitamente per i laboratori espressivi e grafico-pittorici. In occasione degli

incontri di Musicoterapia, viene predisposto un tappeto con alcuni cuscini al

centro della stanza, su cui poi viene allestito il setting. L'equipe di lavoro è

composta dalla musicoterapista, dall'assistente ad personam, dalle insegnanti

della scuola e dal neuropsichiatra dell'ASL di zona.

Motivazione e obiettivi del progetto. L'inizio della mia esperienza alla Scuola

dell'Infanzia "Don A. Piccinelli", risale a circa due anni fa, quando sono stata

contattata per condurre laboratori di propedeutica musicale con i bambini

grandi e mezzani. All'inizio dello scorso anno scolastico, le insegnanti decidono

di inserire nei gruppi di lavoro anche Paolo e Diego, affiancati dall'assistente ad

personam, soprattutto per osservare i momenti di interazione da parte di Paolo

con il gruppo dei pari e i livelli di attenzione e partecipazione alle attività da

parte di Diego.

Durante lo svolgimento dei suddetti laboratori, è stata osservata una

predilezione da parte di Paolo verso alcune tipologie di timbri, fra cui quelle del

flauto dolce, della kalimba, dell'arpa celtica, del tamburo del mare e del bastone

della pioggia. Si tratta di suoni delicati, arcaici e tranquillizzanti, che favorivano

un avvicinamento del bambino verso l'altro. È stata inoltre osservata una

marcata agitazione da parte di Paolo, nei momenti in cui non era lui a

controllare il suono, perché emesso da altri, in riferimento soprattutto all'uso di

tamburi e percussioni.

Si verificavano spesso episodi di crisi durante i quali il bambino gridava di

smettere, tappandosi le orecchie, o altri in cui scappava a rifugiarsi in un angolo

del salone gettandosi a terra piangendo. Purtroppo si rendeva necessario il suo

allontanamento dal gruppo. Per quanto riguarda Diego, che invece dimostrava

progressivamente un elevato livello di attenzione durante i laboratori di

propedeutica musicale e una buona condivisione col gruppo, sono state

evidenziate alcune grosse difficoltà di comunicazione verbale. A seguito di

attente osservazioni e in accordo con le insegnanti e i genitori dei bambini in

questione, è stato quindi ipotizzato un progetto parallelo di Musicoterapia da

attuare all'interno della scuola, per poter favorire i livelli di comunicazione di

Paolo e Diego verso gli altri, puntando in maniera più mirata sulle loro risorse e

potenzialità in un contesto privilegiato.

Per ciò che riguarda Paolo l'obiettivo principale consisteva nella riduzione degli

stati ansiosi e dei momenti di crisi, mentre per quanto concerne Diego, si è

pensato alla possibilità di ampliare l'esperienza sonoro-musicale, per lui già

gratificante, al fine di stimolare lo sviluppo del linguaggio verbale.

Attraverso questo progetto si cerca di favorire l'emergere di processi

comunicativi, soprattutto nei confronti dei pari, utilizzando il suono quale canale

privilegiato d'espressione, inteso in ogni sua dimensione: corporea, vocale,

strumentale e ambientale.

Inizialmente si è trattato quindi di:

·  Favorire la comunicazione e la relazione verso gli altri bambini

·  Sostenere lo sviluppo del linguaggio

·  Favorire la gestione di stati ansiosi

·  Sviluppare la creatività ai fini della maturazione affettivo-emotiva

Metodologia di riferimento

Il progetto condotto si basa sull' interdisciplinarietà di alcuni fondamenti teorici

e metodologici.

·  La Musicoterapia Attiva, secondo il modello fondato da Rolando Benenzon.

Rolando Benenzon, neuropsichiatra e musicoterapeuta argentino, ha il grande

merito di aver definito il concetto di ISO. L'ISO è l'identità sonora che

caratterizza ogni individuo e che forma parte della sua personalità. Questa

identità è costituita da un'infinità di energie sonore, continuamente in

movimento. Le energie che si trovano nell'Inconscio, vengono definite ISO

Universale e ISO Gestaltico.L'ISO Universale è riconducibile all'eredità filo e

ontogenetica dell'umanità e in esso rientrano le sonorità legate al battito

cardiaco, ai processi di inspirazione ed espirazione, ai rumori intestinali,

oltre che ai suoni della natura, come quello prodotto dal vento e dall'acqua, e

ancora, tutte le strutture che nel corso dei millenni si sono incorporate

all'eredità arcaica, come le melodie infantili e le ninne nanne. Tutto ciò che

compone l'ISO Universale, costituisce terreno fertile su cui costruire la relazione

e gettare le basi per favorire l'emergere di qualsiasi processo comunicativo.

L'ISO Gestaltico si innesta sull'ISO Universale ma è diverso perché si struttura

a partire dall'embrione in gestazione ed è fortemente connesso con la storia

unica ed irripetibile di ogni singola persona. Ogni individuo organizza, sullo

sfondo della propria interiorità e delle esperienze vissute (da qui il termine

mutuato dalla psicologia della Gestalt), qualsiasi elemento sonoro-musicale

percepito, riempiendolo di un significato del tutto particolare, personale,

soggettivo e intimo. Tutti gli uomini, per esempio, sono in grado di riconoscere il

suono di un battito cardiaco o la melodia che caratterizza una ninna nanna (ISO

Universale) ma ogni madre possiede un proprio battito cardiaco e un timbro di

voce, discriminabili dal feto (ISO Gestaltico). Quindi, tutto ciò che ascoltiamo,

percepiamo, viviamo e tutto quello che ci è stato tramandato da generazioni,

rimane scritto in noi. È la memoria del nostro corpo. Per questo motivo quando

ci si riferisce al far emergere la ritmicità di base del bambino, significa aiutarlo a

diventare consapevole della spontanea musicalità che fa già parte di lui.

·  Il Dialogo Sonoro, ampiamente illustrato da Mauro Scardovelli.

Il suono può essere posto in relazione al tempo, allo spazio e all'energia. La

durata del suono dipende dalla durata del movimento, oltre al tipo di materiale

posto in vibrazione. Nella dimensione spaziale è invece possibile comprendere sia

la forma del movimento, sia la struttura e il materiale che caratterizzano oggetti

e strumenti musicali usati. Per ciò che riguarda l'energia, si può affermare con

certezza che una maggiore forza posta nel movimento si traduce in una

maggiore intensità del suono e viceversa. Partendo da questi parametri, a cui ne

viene aggiunto un quarto definito "alternanza dei turni", è possibile analizzare

l'evento sonoro, traendo utili indicazioni circa il comportamento-comunicazione

proveniente dai partecipanti al Dialogo Sonoro.

In questa sede è inoltre importante sottolineare alcuni dei principi teorici che

hanno segnato la nascita e l'evoluzione del Dialogo Sonoro e a cui il presente

progetto fa riferimento: il principio della "base sicura" di Bowlby, il concetto di

facilitazione di Rogers e l'analisi dei processi intrapsichici condotta da Bandler e

Grinder nell'ambito della PNL.

·  Il Metodo Ritmia, ideato da Sonia Simonazzi.

Ritmia è un approccio alla propedeutica musicale rivolta ai bambini, che integra

il fare e ascoltare musica con l'espressione corporea. Il bambino può comunicare

attraverso il suono, utilizzandolo come mezzo d'espressione e, dal momento che

è stimolato ad ascoltare e ascoltarsi, entra in contatto col proprio corpo, che si

muove e respira.

Un aspetto molto interessante di questo metodo consiste nell'ascolto del silenzio

e del respiro, che partono dal nostro corpo e che permettono di entrare in

relazione con la nostra dimensione più intima e profonda. In Ritmia si vive

l'emozione attraverso il silenzio, il quale possiede una timbrica specifica. Ogni

riposo è studiato in base ad un movimento che segue e precede, così come una

pausa è pensata in relazione ad un suono e diventa parte integrante di una

struttura ritmica e melodica. Nell'ambito di Ritmìa è inoltre molto utilizzato

l'aspetto simbolico, come contenitore per le attività e sfondo integratore per i

giochi proposti. Importante è anche il fatto che oltre all'acquisizione delle

capacità di ripetere, discriminare e rielaborare i parametri musicali di base, uno

degli obiettivi di Ritmia, consiste nella ricerca di sensazioni volte allo sviluppo

dell'autocontrollo e del rilassamento della persona. Gli incontri di musicoterapia

Come già accennato nella presentazione, è possibile distinguere il progetto in due

momenti distinti. La prima fase, articolata in nove incontri, si è svolta nel

periodo compreso fra gennaio e aprile 2008 e ha interessato Paolo e Diego, due

bambini affetti da ritardo pervasivo dello sviluppo e che all'epoca avevano

rispettivamente 4 e 5 anni. Le sedute si sono svolte di pomeriggio, fra le 14.45 e

le 15.20 circa (con alcuni sforamenti d'orario nell'ordine dei 5-6 minuti), a

cadenza settimanale, nelle giornate in cui ero già presente a scuola per i

laboratori musicali. Oltre a Paolo e Diego, agli incontri di musicoterapia hanno

partecipato l'assistente ad personam e a rotazione, altri bambini della scuola

dell'infanzia (fino ad un massimo di due contemporaneamente) scelti in base ad

alcune osservazioni svolte dalle insegnanti: preferenze dimostrate da parte di

Paolo e Diego verso alcuni compagni di scuola piuttosto che altri, carattere e

temperamento dei bambini, coinvolgimento nel gioco, concentrazione e

attenzione verso le attività proposte. L'intento principale era quello di iniziare a

lavorare col piccolo gruppo per poi allargare il contesto relazionale.

Gli incontri erano costituiti in linea di massima da un momento di accoglienza,

una fase centrale e un momento di conclusione. Pur riconoscendo l'importanza

di ognuno di essi, in questa sede interessa soprattutto analizzare le fasi centrali.

Si è trattato in sostanza di portare avanti due percorsi pensati ad hoc rispetto

alla specificità di entrambi i minori in un unico contesto di intervento. La

particolarità di questa fase del progetto è infatti caratterizzata dal reciproco

coinvolgimento dei due bambini nei giochi proposti, andando talvolta ad

incrociare gli obiettivi prefissati. Per quanto riguarda Diego, si è puntato

soprattutto sulla narrazione in accompagnamento alle produzioni sonore e sulla

costruzione di filastrocche per stimolare lo sviluppo del linguaggio verbale. Viste

le difficoltà manifestate dal bambino si è deciso di partire dalle sue canzoni

preferite per poi modificarle e arrivare a crearne alcune nuove. E' stato molto

buono l'uso del simbolico: le nacchere sono diventate farfalle che volano al

suono dell'arpa, le piastre sonore dei pesci che nuotano nel mare e il tamburo lo

squalo che li spaventa. Un altro "gioco" messo in atto è stato quello di applicare

le singole lettere del suo nome e cognome sulle piastre sonore: per poterle

suonare doveva prima pronunciarle ad alta voce. In questo modo il suo nome

veniva anche associato ad una melodia che si poteva cambiare e trasformare di

volta in volta. Nel corso delle sedute è emerso ancora di più come per lui la

musica sia un elemento stimolante, coinvolgente e gratificante. Già dopo i primi

cinque incontri, sono stati notati ottimi tentativi di proposte sonore e musicali,

autonome e creative.

È stato inoltre notato un aumentato livello di interazione, condivisione e

comunicazione con gli altri partecipanti agli incontri fin quasi a sfociare in una

ricerca dell'altro (ha suonato sul tamburo di un altro bambino, seguito i ritmi

proposti sia dalla musicoterapista sia dai compagni di scuola e ha accettato di

scambiare il proprio strumento con quello di un altro).

Ci sono stati anche importanti momenti d'ascolto da parte di Diego verso le

proposte sonore provenienti da me e dall'assistente ad personam, oltre che

occasioni di rilassamento e di scarica di tensioni. Per quanto riguarda Paolo, si è

cercato innanzitutto di rallentare i suoi ritmi frenetici, sintomatici di un

frequente stato ansioso e si è puntato a stimolare la sua partecipazione nelle

attività del piccolo gruppo. Anche per lui la partenza è stata determinata

dall'esecuzione canora e strumentale delle sue canzoni preferite, a cui si è

aggiunta la creazione di nuovi testi, ritmi e melodie.

Si è inoltre cercato di modificare la sua modalità di approccio agli strumenti,

spesso molto violenta e irruente (come colpire le corde dell'arpa con le piastre

sonore e usare i battenti con molta forza su ogni tipo di strumento a mo' di

martello), sintonizzandosi sui suoi ritmi per poi rallentarli attraverso

l'improvvisazione di nuovi pattern sonori. Al termine del primo ciclo di incontri,

è stato notato un graduale e lento cambiamento da parte di Paolo in alcuni suoi

comportamenti, cambiamenti evidenziati anche nel corso delle attività in sezione

È aumentata la tendenza a richiamare l'attenzione dell'insegnante e soprattutto

a dare una risposta quando necessario. Per esempio, le prime volte in cui

chiamava "Elisa!" e chiedevo cosa volesse dirmi, non ottenevo risposta, cosa che

invece è accaduta all'ultimo incontro, quando Paolo mi ha detto "I pesci"

(riferendosi alla melodia che stavamo improvvisando sulle piastre sonore). Tende

inoltre ad esprimere la propria opinione quando una cosa è di suo gradimento

(dice spesso: "Bella musica!").

Durante gli ultimi due incontri, ha anche condiviso lo strumento con Diego,

suonando sul suo tamburo. È positivo il fatto che riesca ad utilizzare il simbolico,

chiamando "pesci" le piastre sonore o "farfalle" il suono dell'arpa.

Anche le modalità di utilizzo di alcuni strumenti è mutata, sottolineando un

apprendimento a livello cognitivo (uso del battente sulle piastre sonore, dello

djembè, dell'arpa). È rimasta comunque la tendenza ad usare gli strumenti in

modo frenetico e di ripetere alcuni ritmi molto veloci che poi ripropone in

sezione suonandoli con i pennarelli. È stata notata l'importanza di mantenere

una situazione tranquilla durante gli incontri, senza interferenze esterne e con la

partecipazione di bambini non agitati, per evitare l'emergere di ulteriori stati

ansiosi da parte di Paolo. Il suo allontanamento dal setting è avvenuto infatti

solo in una occasione, quando, durante il sesto incontro, si è verificata una

situazione caotica, con la presenza di troppi suoni non controllabili da lui.

La seconda fase ha avuto inizio ad ottobre 2008, è ancora in svolgimento e

coinvolge solo Paolo in quanto Diego si trova alla Scuola Primaria. Anche

quest'anno le sedute si svolgono con cadenza settimanale e durano dai trenta ai

quaranta minuti circa. Dopo un incontro d'equipe avvenuto ad inizio anno

scolastico, sono stati ridefiniti gli obiettivi, mantenendone alcuni e aggiungendo

un nuovo ipotetico traguardo:

·  Stimolare la comunicazione e la relazione verso gli altri bambini

·  Favorire la gestione di stati ansiosi

·  Sostenere il graduale abbandono di stereotipi

Essendo trascorsi parecchi mesi dall'ultimo incontro, e avendo manifestato una

brusca regressione al rientro dalle vacanze estive, si è optato per una ripresa

"morbida" (anche se il bambino nel rivedermi mi ha collegato immediatamente

all'esperienza vissuta chiedendomi: "Facciamo musica?").

I primi cinque incontri si sono svolti solo con la musicoterapista e sono stati

utilizzati per cercare di riprendere il discorso da dove era stato interrotto,

mentre dal sesto partecipa anche un'altra bambina (scelta di nuovo dalle

insegnanti in base alle osservazioni effettuate in sezione).

La cosa interessante emersa dopo le prime sedute (a differenza di qualche mese

prima) è il maggior tempo dedicato all'utilizzo dei tamburi, soprattutto djembè,

con i quali propone alcuni ritmi memorizzati.

Spesso mi incita a cantare e a seguirlo nelle performance musicali. È comunque

ancora molto attratto dal suono di ocean drum, piastre sonore e arpa, verso i

quali ha assunto un impatto meno turbolento e con i quali vengono creati la

maggior parte delle canzoni.

Chiede frequentemente il gioco dello specchio, nel quale a turno, ognuno deve

imitare quello che fa l'altro, sia con gli strumenti, sia a livello di gesti e mimica.

Paolo sorride spesso e ci osserva per vedere se stiamo facendo esattamente quello

che fa lui o meno. Si sta inoltre lentamente abituando al rispetto dei turni e alla

condivisione degli strumenti. Purtroppo è stato notato che Paolo tende sempre di

più a creare dei rituali anche durante le sedute di musicoterapia, non solo in

termini di scansione "accoglienza- fase centrale- conclusione" ma anche a livello

di sequenza di giochi proposti ed eseguiti.

In accordo con insegnanti e neuropsichiatra, si sta quindi attualmente cercando

di rompere tali rituali che lo riporterebbero ad un progressivo isolamento (per

esempio invertendo l'ordine delle attività o stimolandolo a suonare gli stessi

strumenti con modalità diverse da quelle messe in atto sinora).

Bibliografia

AA. VV., Attaccamento e ciclo di vita, ed. IPP, Brescia, 2006

Rolando Benenzon, Manuale di musicoterapia , Borla , Roma, 1998

Scardovelli Mauro, Il dialogo sonoro, Cappelli, Bologna, 1992

Sonia Simonazzi, Nella terra dei Respirasbuffo, Città di Castel San Giovanni,

2004

VINCENZI ELISA

Nata a Mantova il 27 Novembre 1974, vivo e lavoro a Brescia.

Laureata in Scienze dell'Educazione presso l'Università Statale di Verona nel

1998, con tirocinio in pratica psicomotoria secondo il Metodo Globale di B.

Aucouturier e relativa tesi, inizio fin da subito a lavorare nel sociale come

educatrice in situazioni di disagio minorile e come assistente ad personam nelle

Scuole dell'Infanzia.

Sento però presto la necessità di specializzarmi in un ambito che mi possa

permettere di approfondire le conoscenze necessarie per meglio sintonizzarmi

sulle problematiche dei minori seguiti. Decido di iscrivermi al CEMB (Centro

Educazione Musicale di Base) di Milano, per diplomarmi in Musicoterapia.

Stavolta l'argomento di tesi e ricerca viene orientato verso il mondo delle Case

di Riposo e dei racconti di vita degli ospiti, spinta probabilmente dal fatto che

nel frattempo avevo iniziato a lavorare anche come Animatrice Sociale in RSA.

Gli ambiti di interesse diventano molteplici, dalle RSA agli asili nido, passando

per Centri di Aggregazione Giovanile e Scuole dell'Infanzia.

Nel contempo frequento i Corsi di Musicoterapia Didattica secondo il Modello

Benenzon, presso il Centro di Musicoterapia Benenzon a Torino e

successivamente avviene l'incontro con Sonia Simonazzi e il Metodo Ritmia

conseguendo il diploma presso "Ritmia, La Scuola" a Piacenza.

Da questo fortunato connubio traggo ispirazione per progettare successivi

interventi in Accademie Musicali e Scuole dell'Infanzia e Scuole Primarie, dove

agli obiettivi educativi di integrazione, benessere e cura della persona, si

affiancano obiettivi di propedeutica musicale. I più recenti approfondimenti in

ordine cronologico, riguardano:

- l'approccio alla Musicoterapia svolta in acqua, tramite il Metodo ideato da

Paola Ulrica Citterio con bambini in età neonatale e con donne in stato di

gravidanza, -specializzazione in Arpaterapia presso il Centro di Ricerca

Musicoterapico Arpamagica, Milano.

Progetti di intervento significativi sono:

·  Percorso di Musicoterapia con pazienti Alzheimer presso Fondazione

Geriatrica "Istituto Valsabbino A. Passerini", Nozza di Vestone (BS), insieme

alla collega Gnecchi Jessica;

·  "Gioco, Suono, Movimento", musicoterapia presso Scuola dell'Infanzia

"Giovanni XXIII", Nuvolera (BS);

·  "Musicando al nido", musica e suoni per favorire l'inserimento e

l'integrazione dei bimbi all'asilo nido "A. e M. Fenaroli", Rodengo Saiano (BS);

·  Percorso di musicoterapia per bambini da 5 a 8 anni, con l'integrazione di un

bambino non vedente, presso Associazione Noi "S. Zeno", Pradelle di Nogarole

Rocca (VR);

·  Educazione al Suono e al Movimento presso Scuole dell'Infanzia e Primarie

della provincia

di Brescia (Torbole Casaglia, Lodetto di Rovato, Frontignano, Fornaci, Rodengo

Saiano, Orzivecchi, Gussago);

·  "GiochInMusica", progetto di musicoterapia applicato a ritardo pervasivo

dello sviluppo presso Scuola dell'Infanzia "Don Piccinelli", Orzivecchi (BS);

·  "La culla della vita", organizzazione e conduzione di un concerto-evento

dedicato alle donne in gravidanza in collaborazione con Accademia Musical-

Mente, Gussago (BS).

Neuroterapia Musicale Integrativa™

nella prevenzione dei disturbi mentali: applicazioni nell'ambito scolastico.

Dr. Alexander J.Graur, Ph.D., MT8BC

Presidente, Medicamus I taliana Torino

Abstract

NOTA: per det tagli sul metodo ed esempi di terapia si rimanda

alla bibliografia del presente materiale e al sito web:

www.medicamus.com

La prevenzione della salute mentale rappresenta un valido

strumento sia per det tetare i casi singoli interessati sia per

l'efficacia dell'ulteriore intervento medico specializzato.

Nel contesto della politica sanitaria di prevenzione le terapie

appar tenenti alla medicina complementare hanno un ruolo

molto importante, per la possibiltà manifesta d'intervento

effetivo a sostegno delle tecniche investigative e terapeutiche

proprie della medicina in generale.

A livello mondiale la medicina complementare beneficia

dell'at tenzione at tiva del mondo medico; specialisti nelle varie

discipline appartenenti a questo ramo della medicina lavorano

nelle squadre ospedaliere /ambulatoriali in stret ta relazione

con, e sot to il controllo del, personale medico tradizionale.

Per esempio, negli Stati Uniti d'America, Canada,Argentina e

in qualche paese europeo quali Norvegia, Svezia, Olanda, la

medicina complementare è inclusa nell'organizzazione delle

strut ture sanitarie e scolastiche. In I talia siamo appena

all'inizio di un percorso che porterà nel prossimo futuro anche

il nostro Paese al livello degli altri paesi occidentali.

Per quello che riguarda la musico terapia, viene riconosciuto

l'apporto che la musico terapia clinica da sia nella fase di

prevenzione sia in quella della terapia propriamente det ta e

della riabilitazione.

Ovviamente, viene preso in considerazione solamente questo

ramo della musico terapia, in quanto si basa sui concet ti

validi scientificamente e produce dei risultati dimostrabili

at traverso i consueti esami clinici e comportamentali.

Il metodo che presento a questo convegno, la "NeuroTerapia

Musicale Integrativa™ (Music Integrative Neurotherapy™)

appar tiene a questo ramo della musico terapia. Non vengono

utilizzate in fase di prevenzione e cura le tecniche di musico

terapia quale at tività terapeutica, per la validissima ragione

che i risultati non sono dimostrabili, in quanto sia le tecniche

stesse sia gli operatori non hanno un valido background

scientifico medicale. Questo tecniche di musico terapia quale

at tività terapeutica sono invece efficacissime nella

riabilitazione generale, specialmente neurologica e

fisioterapica.

Nell'ambito scolastico la Neuro Terapia Musicale Integrativa™

è utile nella prevenzione e cura dei disturbi d'attenzione, dell'

umore, della personalità e del sonno.

In questa brevissima presentazione saranno evidenziati

solamente gli aspet ti salienti dell'applicazione della

Neuroterapia Musicale Integrativa nell'ambito scolastico,

quale strumento nella prevenzione della salute mentale. Per

ulteriori det tagli vedi la NOTA sopra.

Il metodo

Neuroterapia Musicale Integrativa (Music Integrative

Neurotherapy™) è una terapia multimediale (musica e video)

non invasiva, basata esclusivamente sull'uso del computer;

per le sue carat teristiche fa par te del gruppo di terapie

appar tenenti alla Neuro Scienza. Questa terapia combina le

leggi della scienza musicale con i dati medici d'ogni paziente

per creare una speciale musica correlata a specifici disturbi.

A differenza delle metodologie usuali nella musico8terapia, la

Neuroterapia Musicale Integrativa (Music Integrative

Neurotherapy™) utilizza in esclusività musiche composte

specificatamente per uso terapeutico, basate sul modello

quantico delle relazioni cervello8mente8cervello8organismo

perfezionato e sviluppato dal dr. Graur tra il 197881998.

Il concet to di base della Neuroterapia Musicale Integrativa

(Music Integrative Neurotherapy™) è: per aiutare a guarire

veramente, la musica deve essere composta in base ai dati medici di

ogni paziente. Essa deve andare oltre le barriere psicologiche e

culturali personali ed agire diret tamente sui organi oppure

i processi fisiologici affet ti dai vari disturbi. Deve avere un'

effet to paragonabile ad una medicina e non dipendere dalle

preferenze oppure le abitudini culturali del paziente.

Per adempire a questo principio, le leggi della scienza

musicale insieme con determinati aspet ti della fisiologia

umana vengono utilizzate per comporre una musica destinata

ai vari disturbi. Molti di questi disturbi sono di natura

psichiatrica e neurologica, ma anche altre, diverse condizioni

mediche vengono migliorate da questa terapia. Neuroterapia

Musicale Integrativa segue i processi con i quali il sistema

nervoso riceve, analizza, trasmet te e processa l'informazione.

Qualche esempio di dati fisiologici utilizzati in questa terapia:

la catena di reazione dello stress; l'azione dei campi

elet tromagnetici del cervello e del cuore così come la loro

reciproca interazione;la produzione e l'azione di determinati

elementi chimici nel organismo; i processi di

feedback/feedforward della trasmissione dell'informazione.

Esami medici di ciascun paziente forniscono preziosi dati per

comporre la musica adat ta ; per esempio gli esami del sangue

e dell'urina, l'elet trocardiogramma, l'elet troencefalogramma,

la risonanza magnetica ed il PET scan. L'efficacia della

Neuroterapia Musicale Integrativa viene ulteriormente

rinforzata dall' uso delle terapie del colore e dell'ar te,

integrate con la musica via il computer. Di fat to, il paziente

segue dei piccoli filmati (tra i quattro ed i dodici minuti circa

per ognuno), creati e programmati per le sue necessità

terapeutiche.

Le barriere psicologiche tra il paziente ed il medico vengono

drasticamente abbassate grazie alla specificità di questo

metodo terapeutico. Il paziente comunica meglio, più in fret ta

ed apertamente con il terapeuta, il quale riporta le sue

osservazioni al medico riferente, per ulteriore valutazione. In

cer ti casi un piano di lavoro investigativo viene concordato tra

il medico ed il terapeuta, per approfondire vari aspet ti medici

che il disturbo crea nello paziente.

Neuroterapia Musicale Integrativa (Music Integrative

Neurotherapy™) non è una terapia alternativa, non si propone in

nessun caso di sostituire la terapia medicamentosa proposta

dal medico curante. Neuroterapia Musicale Integrativa (Music

Integrative Neurotherapy™) è una terapia complementare,

integrativa.

Essa aiuta ad eliminare gli effetti secondari inerenti a cer te

medicine quali gli antidepressivi, gli ansiolitici ed i sonniferi; è

utile altresì nel trat tamento della epilessia, l'ictus cerebrale e

nella riabilitazione post8infarto cardiaco.

Valutazione

La valutazione in questo metodo è di quat tro tipi: iniziale, di

percorso, finale e complessiva. La valutazione comprende i

seguenti esami:

1. Pressione del sangue8 polso – ritmo respiratorio;

2. La capacità auditiva e auditiva – discriminatoria (test

audiometrico + test MINT/Graur)

3. La capacità moto8sensoria, la capaci tà percet tiva e le

capacità locomotori;

4. Il profilo psicologico e comportamentale.

Un profilo audiologico (incluso un audiogramma) ed un profilo

psicologico saranno a disposizione del

medico curante/medico specialista in seguito a questo

accer tamento, con le conclusioni e le proposte del

terapeuta.

Di seguito il modulo standard di valutazione. (anessa 1)

Trat tamento

A seguire qualche breve esempio clinico.

1. Insonnia (anessa 2)

Materiale terapeutico

2. Deficit d'attenzione (anessa 3)

Materiale terapeutico

3. Disturbo di Asperger (anessa 4)

Materiale terapeutico

4. Ansia acuta (panico) (anessa 5)

Materiale terapeutico

Bibliografia

1. GRAUR, Alexander : Music Integrative Neurotherapy, vol. 1: Body

and Sound

MPD/Medicamus Publishing Division, USA/Italy 2003

(edizione italiana 2006)

2. GRAUR, Alexander: Music Integrative Neurotherapy, vol.2:

Composing for Healing

MPD/Medicamus Publishing Division, USA/Italy, 2008

3. GRAUR, Alexander: Musical Memes and their role in composing

for healing

(paper presentation, American Music Therapy Association

Conference 2009. Available from AMTA ,

December 2009)

ANESSE:

1. Modulo di valutazione

2. Scheda insonnia 8 Scheda ADD8 Scheda Asperge8r Scheda

panico

Do NOT write in the space bellow

File……………….. Folder……………CD#………..

ASSESSMENT VALUTAZIONE

?��Initial ?�� Ongoing ?�� Final ?��Comprehensive

?��Iniziale ?�� di percorso ?�� Finale ?��Comprensiva

Date Data ……………… Start Inizio ……………. End Fine

………………………..

Section A- Physiological Data DATI FISIOLOGICI

Music Therapy Form 2 Pg 1/4

Ó1998/2003 Alexander Graur

A1

Blood Pressure Pressione del sangue: min…………. max……….

Pulse Polso ……………………..

Respiratory Rhythm Ritmo respiratorio ………………………..

A2 Auditory tests (see Section E for the Audiogram)

Esami audiologici (vedi Sezione E per l'audiogramma)

1. Hearing Capacity Capacita Auditiva(dB/ Hz)

Left Ear Orecchio Sinistro: min………………… max………………..

Right Ear Orecchio Destro: min………………… max………………..

SRT min………………… max………………..

2. Other Auditory tests (specify/results) Altri esami audiologici (quali / risultati)

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

A3

1. Sensory – Motor skills Capacita Motorie Sensoriali

1.1. Gross- Motor ?�� poor scarsa ?�� average media ?�� good buona ?�� excellent

eccelente

1.2. Fine- Motor ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

2. Perceptual – Motor Skills Capacita Motorie Percettive

2.1. Auditory Discrimination Discernimento Auditivo

Pitch Match Altezza dei suoni ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

Rhythm Match Ritmo ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

2.2. Kinesthetic Capacita di movimento ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

2.3. Color Discrimination Discernimento dei colori ?�� poor ?�� average ?�� good

?�� excellent

2.4. Touching Senso Tattile ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

2.5. Smelling Odorare ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

3. Locomotor skills Capacita locomotorie ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� 

excellent

Section B- Cultural Data DATI CULTURALI

Music Therapy Form 2 Pg 2/4

Ó1998/2003 Alexander Graur

B1 Musical Skills Capacita Musicali

1. Singing Alone Cantare da solo ?�� poor scarso ?�� average medio ?�� good

buono ?�� excellent

eccelente

2. Singing in group Cantare in gruppo ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

3. Playing an instrument alone Suonare da solo ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� 

excellent

4. Playing an instrument in group Suonare in gruppo ?�� poor ?�� average ?�� 

good ?��

excellent

B2 Musical preferences Preferenze musicali

1. classical music musica classica

?�� opera ?�� symphonic ?�� chamber ?�� choral ?�� contemporary ?�� musical

(named authors / titles) ………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………..

2. Entertainment music Musica leggera

?�� rock ?�� pop ?�� jazz ?�� country ?�� bluegrass ?�� r&b ?�� house ?�� rap/hip

hop

(named authors / titles) ………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………….

.

B3 Other Preferences Altre preferenze

1.Literature Litteratura

?�� romantic ?�� fiction ?�� non-fiction ?�� adventures ?�� SF ?�� poetry ?�� other

(named authors / titles) …………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

2.Movies Film

?�� romantic ?�� action ?�� SF ?�� horror ?�� true life ?�� other

(named authors / titles) ………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….

3.Television

?�� entertainment ?��news ?�� documentaries ?�� trivia ?�� other

(named authors / titles) …………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

Section C- Behavioral Data (DSM IV TM / Axis V) Dati Ref. Al Comportamento

Section D- Conclusions and strategies CONCLUSIONI ed STRATEGIE

Music Therapy Form 2 Pg 3/4

Ó1998/2003 Alexander Graur

C1 Skills Capacita

1. Communication Communicazione ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

2. Cognitive Conoscenza ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

3. Attention Attenzione ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

4. Self – awareness Coscienza di se stesso ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� 

excellent

5. Self – concept Conoscenza di se stesso ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� 

excellent

6. Self – esteem Stima di se stesso ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

7. Participation Partecipazione ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

8. Cooperation Cooperazione ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

9. Compliance Collaborazione ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

10. Interpersonal Relazioni Interpersonali ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� 

excellent

11. Interaction Reagire ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

12. Emotional Emozionali ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

13. Vocational Lavorative ?�� poor ?�� average ?�� good ?�� excellent

C2 Needs Bisogni

Psychological Psicologici ?�� no ?�� yes si – what quali………………………

Educational Pedagogici ?�� no ?�� yes –

what…………………………………………….

Activities Attività ?�� no ?�� yes – what…………………………………………….

Leisure Divertimento ?�� no ?�� yes –

what…………………………………………….

Vocational Lavorativi ?�� no ?�� yes –

what…………………………………………….

Spiritual Spirituali ?�� no ?�� yes – what…………………………………………….

D1

1. Strengths

Capacita………………………………………………………………………………

…

…………………………………………………………………………………………

…

…………………………………………………………………………………………

…

…………………………………………………………………………………………

…

…………………………………………………………………………………………

…

…………………………………………………………………………………………

…

…………………………………………………………………………………………

…

…..

2. Weaknesses Punti deboli

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

…………………………………………………………………………………………

………

Section E – Attachments ALLEGATI

Name and signature of the person who made the assessment

………………………………………………………………………………..

Music Therapy Form 2 Pg 4/4

Ó1998/2003 Alexander Graur

D2 Initial Strategy Strategia Iniziale

1. Goals Finalita

1.1. Long Term

Lungo termine………………………………………………………………………..

1.2. Short Term

Breve Termine…………………………………………………………………….

2. Targets Bersagli

2.1. Behavior Comportamento…………………………………

2.2. Organ Organo…………………………………………………………………….

D3 Ongoing Strategy Strategia in corso

Previous Goals

Finalita

Precedenti

Results

Risultati

Confirm (Y/N)

Conferma

Valutazione

Precedente (S /N)

New

Nuova strategia

Long Lungo

Term termine

Short Breve

Term Termine

D4 Termination Strategy Strategia di dimissione

Previous Goals

Finalita

Precedenti

Results

Risultati

Confirm (Y/N)

Conferma

Valutazione

Precedente (S /N)

New

Nuova strategia

Long

Term

Short

Term

D5 Therapy Proposed MusicoTerapia Proposta

?�� Individual ¨ Number of Sessions…………

·Frequency/week……………………..

?�� Group ¨ Number of Sessions………… ·Frequency/week……………………..

Methods

?�� Music Integrative TherapyÔ ?r  Teaching Skills

Associate techniques: ?�� Relaxation ?�� Respiratory ?�� Occupational ?�� Speech

1. Ex- Assessment: ?�� Audiogram

2. Other Sources: ?�� ECG ?�� EEG ?�� MRI ?�� PET ?�� Blood Test ?�� Urine

Test

?�� Other Tests (specify) …………………………………………

Reports to ?�� Referent ?�� Other (specify)

……………………………………………………

In date (M/D/Y)

……………………………………………………………………………….

ANESSA 2

MATERIALE

Title: S D Insomnia 6

Duration: 10.25 min.

Disease: Dysomnias : Insomnia GMD

Use : Insomnia

Second part of the session

Target : Hypothalamus

Solar Plexus

Audio Frequency Range : ± C00 (31.0…32.703Hz) to

± G7 (6,130…6,272 Hz)

Amplitude Range : 0 to - 6.5 dB

Musical Form : Field Heterophony

ƒx,y{[(x1y1x2)(y2x2y1)][(x2y2x1)(y1x1y2)]}

Orchestration : Synthesizer

Sound's Panoramic : Center: Rear L -75

Front: L +100/ R -50

Rear : L +50/ R -100

Movement: helix out/in

Front R- Rear L- Front L- Rear R- Center

Color Frequency Range : Violet (0.43 - 0.40μ)

Green (0.56 - 0.49μ)

Imagery : Abstract

Movement: helix out/in

ANESSA 3

MATERIALE

Title: ADD 1

Duration: 6.57min

Disease: ADD

Use : Second part of the session

Target : Thalamus

Cardio-pulmonary Plexus

Solar Plexus

Audio Frequency Range : ±A00 (27.5…28.8Hz) to

± D7 (4600.0…4698.0Hz)

Amplitude Range : 0dB

Musical Form : [AxBxC x][AxBxCx][ AxBxCx]

12 voices polyphony

Orchestration : Percussion Ensemble/ Synthesizer

Sound'sPanoramic : Center: 0

Front: L +100/ R +100

Rear: L -100/ R -100

Movement: converging Center(Rear L-Front L- Front R- Rear R- Center)

Color Frequency Range : multiple

Imagery : Abstract

Movement: converging points

Helix out/in

ANESSA 4

MATERIALE

Title: Dev.Dis.-Asperger 1

Duration: 2.35 min

Disease: Asperger's Disease

Use :Asperger Disease, Developmental Diseases, early Alzheimer.

The second and the third part of the session.

Target : Hypothalamus

Solar Plexus

Pituitary Gland

Audio Frequency Range : ±G00(47.8…49.5Hz) to ±C7 (4186.0Hz)

Amplitude Range : 0 dB

Musical Form : A B A B A

Orchestration : Full Orchestra

Sound's Panoramic : Center 0

Front L100 R100

Rear L-100R-100

Movement: Circle (Rear R-Front R-Front L- Rear L)

Color Frequency Range : mixed

Imagery : Figurative (animated slideshow)

Movement: no transition

ANESSA 5

MATERIALE

Title: GAD Sample (GAD 6)

Duration: 6.48 min

Disease: General Anxiety Disorder –NOS

Use : Second part of the session

Target : Cardio-pulmonary Plexus

Solar Plexus

Audio Frequency Range : ± A00 (27.5…28.8Hz) to

± G6 (3065.0…3136.0Hz)

Amplitude Range : -7.5 to - 3.6 dB

Musical Form : [AB] [ (x1y1)(x2y2)][AB]

Orchestration : String Orchestra/Percussion/Mixed Choir

Sound's Panoramic : Center: 0

Front: L-30/R-30

Rear: L+50/R +50

Movement: static

Color Frequency Range : Red (0.65 - 0.60μ)

Blue (0.49 - 0.45μ)

Green (0.56 - 0.49μ)

Imagery : Abstract

Movement: concentrating points

Biomusica

Nato a Bucarest (Romania)nel 1952, Alexander Graur è vissuto in Italia dal 1981

al 2001. Cittadino italiano, vive e lavora negli Stati Uniti ed in Italia dal 2004.

Laureato in composizione‐musicologia e diplomato in musica strumentale

presso l'Accademia di Musica di Bucarest, Alexander Graur si è specializzato in

musica contemporanea a Darmstadt, Germania. Ha studiato altresì Anatomia e

Fisiologia Umana e Psicologia presso la Facoltà di Medicina dell'Università di

Bucarest. Dott. Alexander J.Graur è certificato in seguito all'internato

ospedaliero e all'esame di certificazione

nazionale dalla Commissione Nazionale di Certificazione per i Musico Terapeuti

dell'Associazione Americana dei Musico Terapisti (l'unica organizzazione

nazionale accreditata negli Stati Uniti d'America a livello federale); la

certificazione (MT‐BC) è riconosciuta in tutto il mondo.

Dopo una lunga carriera come solista, compositore ed insegnante (nella

Romania, Italia, Grecia e Germania) dott. Graur ha deciso di dedicarsi alla

Musico Terapia. Applicando la sua propria esperienza riguardante le relazioni

complesse tra l'ascolto della musica, la fisiologia e la psicologia umana ha creato,

a partire dal 1978, il suo proprio metodo di terapia.

Questo metodo (in Italiano: Neuroterapia Musicale Integrativa) consiste

nell'utilizzare le leggi della Scienza

Musicale e della Medicina per creare una speciale musica basata sui dati medici

di ogni paziente. Per le sue caratteristiche, questo metodo appartiene al gruppo

di terapie derivate dalla Neuroscienza.

Il metodo è stato presentato alle conferenze nazionale dell'American Music

Therapists Association in 2005

e 2007; alla conferenza internazionale di Musico terapia a Seoul (Corea del Sud)

nel 2006; nel 2008 al convegno dell'Alliance for Research in Music and Medicine

(Purdue‐Indiana University Fort Worth, USA);

alla prima edizione degli Incontri Internazionali di Musico Terapia Clinica‐

Piemonte 2008.

Nel 2009 sono programmate conferenze a Hong Kong (Cina)‐ nel quadro del

Congresso Internazionale di

Neuroscienza; e a San Diego (USA)‐ Conferenza Nazionale dell'A.M.T.A. In

Italia ha il suo studio privato a Torino (TO) e ha lavorato nella Comunità

Terapeutica Psichiatrica "Castello

di Vernone" a Marentino (TO). Negli Stati Uniti d'America ha lavorato

nell'AIM Center in New Jersey. In 2004 diventa co‐fondatore del Medicamus

Center LLC New Jersey, l'unica compagnia a offrire Neuroterapia Musicale

Integrativa negli Stati Uniti. A partire dal Gennaio 2005 funziona in Italia

(Torino) la Medicamus Italiana, di cui è presidente.

ESPERIENZA DI MUSICOTERAPIA COME PRASSI

EDUCATIVA-RIABILITATIVA

MARIA SPALLETTA

Dal punto di vista storico, la musica come terapia è insieme antica e recente.

Fin dall'antichità in molte civiltà la musica assumeva un potere curativo; essa

riesce ad esprimere, in modo diretto e immediato, i sentimenti più profondi.

La musicoterapia ha lo scopo di eliminare, modificare o diminuire stati di

malessere nella persona. E' un trattamento non verbale, adattabile anche a chi

ha l'utilizzo del linguaggio.

Perché un progetto di musicoterapia a scuola? Esso non ha la pretesa di formare

dei musicisti, attraverso questa esperienza questo tipo di terapia vuole

coinvolgere l'intera persona, con la sua sensibilità, la sua storia, le sue difficoltà,

quindi sviluppare insieme ad altre discipline: la concentrazione, l'attenzione, la

creatività; favorire la socializzazione, la comunicazione, la relazione.

Il bambino comunica sempre con azioni sonore, mediante segnali sonori, vive in

un mondo sonoro che non è certamente quello di una volta, l'ambiente sonoro

che lo accoglie è quello delle strade, in casa è quello degli elettrodomestici, dei

televisori, video-giochi, è un ambiente di frastuono, una sonorità sempre più

aggressiva.

La musicoterapia è l'arte della comunicazione. E' una modalità di approccio

sensoriale che utilizza l'elemento sonoro con finalità terapeutiche per intervenire

su un certo numero di disagi.

Nel programma ministeriale per la scuola elementare si afferma che:

"Nell'ambito di attività di educazione al suono e alla musica è da tener presente

il valore che possono assumere eventuali interventi specialistici di musicoterapia

rivolti a soggetti in situazione di handicap". Quali sono le finalità della scuola?

Certamente favorire lo sviluppo cognitivo, affettivo, emotivo, sociale e morale

dei ragazzi.

L'intervento musicoterapico a scuola, si riferisce a collaborazioni in cui

operatori musicoterapisti vengono affiancati dagli insegnanti articolando

interventi integrativi e preventivi. Infatti, l'handicap sociale che grava su ogni

disabile se non opportunamente considerato può ridursi, espandersi;

l'isolamento affettivo si ripercuote sulla stabilità emotiva, sul rendimento

cognitivo, che può diventare il dato saliente di tutta l'età evolutiva. In questo

caso l'obiettivo dell'intervento non è più l'educazione, ma la cura, la

prevenzione, la riabilitazione, quindi è indispensabile che a farsi carico siano

figure competenti.

Le varie attività consentono esercizi e giochi aperti, cioè non codificati da regole

fisse; invitano all'espressione non costretta da vincoli e schemi prefissati.

Il Progetto è stato realizzato da una musicoterapista, da tre insegnanti di

sostegno. Hanno partecipato al progetto due classi di scuola elementare dove

sono inseriti bambini diversamente abili.

Il fine è facilitare l'integrazione delle diversità individuali tramite la

condivisione dell'esperienza.

Prima di attivare gli incontri, vengono invitati gli insegnanti interessati al

progetto ad un incontro preliminare con la musicoterapista, per raccogliere i

dati utili e far conoscere il progetto.

In quell'occasione vengono esplicitati i contenuti della musicoterapia, il ruolo

che gli insegnanti ricopriranno all'interno del setting, la stesura del protocollo

per ogni incontro, la relazione finale come strumento di verifica.

Gli incontri di 50 minuti ed aventi una frequenza settimanale della durata di 20

sedute, hanno avuto luogo all'interno della scuola in una stanza adattata

all'esigenza, con a disposizione uno strumentario vario.

Mi sono avvalsa, come modelli interpretativi, di diversi metodi appresi durante

il mio corso di studi. (Benenzon, Guerra S., Porena)

Nei primi incontri è stata favorita l'esplorazione si strumenti musicali e

improvvisazione spontanea. Nell'improvvisazione collettiva è necessario stabilire

un rapporto con gli altri. Quindi la consegna di improvvisare in gruppo investe

in primo luogo l'individuo ma contiene l'invito implicito di prestare attenzione

agli altri e quindi alle differenze. Questa possibilità di sperimentare e stabilire

un rapporto privilegiato non verbale con l'altro, ma anche con se stessi

attraverso i suoni, penso sia un prezioso mezzo per raggiungere l'integrazione

delle diversità. Inoltre ho cercato di abituare i bambini ad una corretta

respirazione in forma ludica, con emissione vocale (canti di diverso genere).

Dopo i primi incontri la ricerca sonora è stata meno aggressiva; i bambini hanno

imparato a manifestare attitudini ad un gioco cooperativo e di regole.

Dopo la fase osservativa ho ipotizzato un intervento centrato sulle competenze

sonoro-musicali dei bambini al fine di delineare i seguenti obiettivi:

-favorire l'avvicinamento relazionale;

-migliorare l'iperattività attraverso il suono;

-facilitare il rapporto comunicativo attraverso giochi sonori e strumentali.

Ho proposto ai bambini la costruzione di semplici strumenti, quindi la consegna

di riciclare diversi oggetti; durante la costruzione i bambini erano contenti

perché ognuno di loro poteva scegliere le diverse sonorità per la realizzazione.

Dopo alcuni incontri ho cercato di abituare i bambini ad una corretta

respirazione, in forma ludica ho invitato i bambini ad eseguire dei giochi in

posizione rilassata controllando i movimenti dell'inspirazione e dell'espirazione;

inoltre si è ritenuto opportuno guidare i bambini alla costruzione di un codice

non prestabilito, l'improvvisazione informale. Le combinazioni sonore ottenibili

sono state le più varie, per scrivere la partitura è stata data la consegna di

utilizzare un simbolo per ogni suono: facile da disegnare e da memorizzare.

(Riporto alcuni esempi di partitura informale composta dai bambini).

Durante i primi incontri ho avuto l'impressione di una condizione di

disarmonia: la ricerca sonora è stata aggressiva, i movimenti disarticolati;

successivamente si è assistito ad una evoluzione che ha portato ad acquisire stati

di armonia gruppale, i bambini hanno imparato a manifestare attitudini ad un

gioco cooperativo e di regole, mentre l'impiego dei parametri sonoro-musicale è

stato finalizzato ad una comunicazione intenzionale e non solo più imitativa.

Maria Spalletta

Convegno

Musicoterapia

La scrittura e la differenza: imparare e

sentire; ipotesi di percorso relazionalecognitivo

nella scuola elementare e media

secondaria per utenti con diagnosi di

autismo.

Marica Costigliolo

Associazione L'orchestra onlus, Genova

Questo lavoro è dedicato alla memoria di

Maurizia e di Claudio.

Questo lavoro si fonda sulla "la consapevolezza

che ci fa ritenere una chimera la terapia del

bambino incentrata solo sul bambino. Questa

invece è possibile, anche se non sappiamo

ancora se risolutiva, affrontando l'approccio in

termini globali, pervenendo ad una strategia

d'intervento che pur nel rispetto degli ambiti e

delle specificità delle competenze e dei compiti,

persegua un obiettivo comune a partire da una

piattaforma metodologica condivisa". (Brutti-

Parlani)

Poter ricomporre l'unità della persona attraverso

le osservazioni, il male-benessere che si

evidenziano nei due contesti, dal lato emotivo e

relazionale è stato l'obiettivo del progetto La

scrittura e la differenza.

Metodologia Musicoterapia

Particolare rilievo è stato dato alla fase

osservativa dell'intervento: sono stati stesi i

protocolli riguardanti le sedute osservative. Le

sedute sono state videoriprese. Le tecniche usate

sono state: Musicoterapia recettiva, dialogo

sonoro.

Metodologia supervisione e verifica

Musicoterapia

La verifica si è articolata nel mondo seguente:

riunioni di equipe con i docenti, incontri di

verbalizzazione con i docenti che hanno

partecipato alla seduta, incontri con i genitori

ed un incontro conclusivo con il Dirigente

scolastico.

Il caso di A.

A. è una bambina autistica con tratti psicotici di

12 anni: ciò che viene rilevato è l'incapacità di

contenere le proprie ansie e paure, che vengono

proiettate all'esterno attraverso atteggiamenti

aggressivi. In particolare A. ripete frasi e parole

quasi sempre volgari o insulti: la

musicoterapeuta ha lavorato su questo aspetto

della modalità comunicativa di A. ottenendo

ottimi risultati.

La Musicoterapia è una disciplina che favorisce lo

sviluppo cognitivo della persona, ma pure

l'espressione della propria emotività, poiché la

seduta è incentrata sull'espressione e la

regolazione delle emozioni da parte della

persona. In questo modo la persona ha la

possibilità di esprimere la propria preferenza o

il proprio disagio su di un'attività concreta, un

percorso reale, che al centro pone proprio

l'ineffabilità dei meccanismi legati alle

emozioni.

Damasio applica una distinzione tra 'sentire' e 'sapere di avere un sentimento';

questo dipende dal fatto che lo stato di sentire non implica che l'organismo che

sente sia pienamente cosciente dell'emozione e del sentimento che si stanno dispiegando.

Damasio sostiene che un organismo possa rappresentare in schemi

neurali e mentali quello stato che gli individui consci chiamano sentimento, senza

neppure sapere che quel sentimento sta avendo luogo. Mantenendo netta la

distinzione tra emozione (una collezione di risposte, molte delle quali sono osservabili

pubblicamente) e sentimento (l'esperienza mentale privata di un'emozione),

si può affermare che alcuni aspetti delle emozioni che danno origine ai sentimenti

sono chiaramente osservabili. Sentire un'emozione è una cosa semplice:

consiste nell'avere immagini mentali che nascono dagli schemi neurali che rappresentano

le variazioni nel corpo e nel cervello che costituiscono un'emozione.

Ma sapere che abbiamo quel sentimento, sentire quel sentimento (feeling that

feeling), si verifica solo dopo aver costruito le rappresentazioni di second'ordine

necessarie alla core consciousness. L'emozione non è controllabile: è un processo

che però può essere controllato nel momento in cui trova spazio la sua propria

espressione. Il problema di molti soggetti psicotici è l'incapacità a regolare l'emozioni:

trovare un canale comunicativo per esprimere l'emozione in modo conscio

e attraverso una modalità relazionale è l'obiettivo perseguito dal Musicoterapeuta

per il soggetto in terapia.

Per far sì che sia possibile per il soggetto trovare la possibilità di esprimere il

proprio sé, è necessario lavorare sull'accoglienza attraverso l'imitazione e la

modulazione: nel caso di A. le parole oscene sono state ripetute e poi variamente

modulate. In questo modo si sono ottenute tre conquiste significative:

·il significato negativo che dava luogo a reazioni negative delle persone

circostanti, tramite l'imitazione del Musicoterapeuta, è andato via via

perdendo di centralità

·A. ha potuto così trovare un supporto emotivo rispetto alla propria

modalità di espressione e conseguentemente sperimentare le proposte del

Musicoterapeuta

·l'espressione delle emozioni che A. metteva in atto attraverso gli insulti si è

trasformata da una manifestazione di aggressività e di disagio verso

l'altro, in un momento di dialogo sonoro e di rinforzo dell'autostima.

Questi risultati conseguiti all'interno dell'ambiente scolastico rivestono

particolare importanza, poiché la scomparsa dell' aggressività verbale ha

facilitato il rapporto di A. con i docenti e i compagni di classe. Inoltre la scuola è

diventata "contenitore emotivo", in cui A. ha potuto essere accolta e compresa.

Risultati complessivi

Confronto differenti metodi di intervento tra

Musicoterapeuta, docenti, educatori.

Analisi dei problemi e delle esigenze cadenzata dai

periodici incontri.

Momento di valutazione collettiva per il personale

e per il Musicoterapeuta.

Intervento di rete tra docenti, famiglie,

Musicoterapeuta.

Il consolidarsi delle premesse comuni, attraverso

il perseguimento di micro-obiettivi che vengono

valutati periodicamente.

Riflessioni sulla Musicoterapia in ambito

scolastico

Il progetto La scrittura e la differenza ha dato

l'occasione di verificare se ed in quale misura la

Musicoterapia possa essere una risorsa per la

scuola. Sovente questa disciplina viene

confinata in ambulatori, istituzioni per

portatori di handicap, associazioni, ma

raramente viene diffusa come vera e propria

risorsa disponibile in tutti gli ambiti. Esistono

molti modi di fare e di essere musicoterapisti,

ma per tutti vale il principio fondamentale di

contribuire al raggiungimento del benessere

psico-fisico della persona.

Tramite questo progetto è stato però possibile

osservare anche come il perseguimento di

precisi obiettivi possa costituire una modalità di

lavoro concreta e benefica, sia per il rafforzarsi

della validità della disciplina, sia per lo stesso

Musicoterapeuta, che può valutare ed

"aggiustare" il proprio intervento in modo

coordinato e monitorato dalle riunioni e dalle

verifiche costanti. Gli obiettivi sono stesi sulla

base di ciò che il docente rileva in relazione alle

esigenze dell'ambiente scolastico, alle mancanze

o agli eccessi comportamentali della persona.

Inoltre in situazioni di estremo disagio, come

cambiamenti o assenze prolungate di figure

educative di riferimento, la Musicoterapia si

pone come linea di continuità all'interno delle

attività scolastiche: l'intervento di

Musicoterapia è pure l'occasione per il

personale e per il Musicoterapeuta di

confrontarsi periodicamente ed esporre le

proprie esigenze o i propri disagi in relazione

all'andamento del progetto.

Convegno

Musicoterapia

La scrittura e la differenza: imparare e

sentire; ipotesi di percorso relazionalecognitivo

nella scuola elementare e media

secondaria per utenti con diagnosi di

autismo.

Marica Costigliolo

Associazione L'orchestra onlus, Genova

Questo lavoro è dedicato alla memoria di

Maurizia e di Claudio.

Questo lavoro si fonda sulla "la consapevolezza

che ci fa ritenere una chimera la terapia del

bambino incentrata solo sul bambino. Questa

invece è possibile, anche se non sappiamo

ancora se risolutiva, affrontando l'approccio in

termini globali, pervenendo ad una strategia

d'intervento che pur nel rispetto degli ambiti e

delle specificità delle competenze e dei compiti,

persegua un obiettivo comune a partire da una

piattaforma metodologica condivisa". (Brutti-

Parlani)

Poter ricomporre l'unità della persona attraverso

le osservazioni, il male-benessere che si

evidenziano nei due contesti, dal lato emotivo e

relazionale è stato l'obiettivo del progetto La

scrittura e la differenza.

Metodologia Musicoterapia

Particolare rilievo è stato dato alla fase

osservativa dell'intervento: sono stati stesi i

protocolli riguardanti le sedute osservative. Le

sedute sono state videoriprese. Le tecniche usate

sono state: Musicoterapia recettiva, dialogo

sonoro.

Metodologia supervisione e verifica

Musicoterapia

La verifica si è articolata nel mondo seguente:

riunioni di equipe con i docenti, incontri di

verbalizzazione con i docenti che hanno

partecipato alla seduta, incontri con i genitori

ed un incontro conclusivo con il Dirigente

scolastico.

Il caso di A.

A. è una bambina autistica con tratti psicotici di

12 anni: ciò che viene rilevato è l'incapacità di

contenere le proprie ansie e paure, che vengono

proiettate all'esterno attraverso atteggiamenti

aggressivi. In particolare A. ripete frasi e parole

quasi sempre volgari o insulti: la

musicoterapeuta ha lavorato su questo aspetto

della modalità comunicativa di A. ottenendo

ottimi risultati.

La Musicoterapia è una disciplina che favorisce lo

sviluppo cognitivo della persona, ma pure

l'espressione della propria emotività, poiché la

seduta è incentrata sull'espressione e la

regolazione delle emozioni da parte della

persona. In questo modo la persona ha la

possibilità di esprimere la propria preferenza o

il proprio disagio su di un'attività concreta, un

percorso reale, che al centro pone proprio

l'ineffabilità dei meccanismi legati alle

emozioni.

Damasio applica una distinzione tra 'sentire' e 'sapere di avere un sentimento';

questo dipende dal fatto che lo stato di sentire non implica che l'organismo che

sente sia pienamente cosciente dell'emozione e del sentimento che si stanno dispiegando.

Damasio sostiene che un organismo possa rappresentare in schemi

neurali e mentali quello stato che gli individui consci chiamano sentimento, senza

neppure sapere che quel sentimento sta avendo luogo. Mantenendo netta la

distinzione tra emozione (una collezione di risposte, molte delle quali sono osservabili

pubblicamente) e sentimento (l'esperienza mentale privata di un'emozione),

si può affermare che alcuni aspetti delle emozioni che danno origine ai sentimenti

sono chiaramente osservabili. Sentire un'emozione è una cosa semplice:

consiste nell'avere immagini mentali che nascono dagli schemi neurali che rappresentano

le variazioni nel corpo e nel cervello che costituiscono un'emozione.

Ma sapere che abbiamo quel sentimento, sentire quel sentimento (feeling that

feeling), si verifica solo dopo aver costruito le rappresentazioni di second'ordine

necessarie alla core consciousness. L'emozione non è controllabile: è un processo

che però può essere controllato nel momento in cui trova spazio la sua propria

espressione. Il problema di molti soggetti psicotici è l'incapacità a regolare l'emozioni:

trovare un canale comunicativo per esprimere l'emozione in modo conscio

e attraverso una modalità relazionale è l'obiettivo perseguito dal Musicoterapeuta

per il soggetto in terapia.

Per far sì che sia possibile per il soggetto trovare la possibilità di esprimere il

proprio sé, è necessario lavorare sull'accoglienza attraverso l'imitazione e la

modulazione: nel caso di A. le parole oscene sono state ripetute e poi variamente

modulate. In questo modo si sono ottenute tre conquiste significative:

·il significato negativo che dava luogo a reazioni negative delle persone

circostanti, tramite l'imitazione del Musicoterapeuta, è andato via via

perdendo di centralità

·A. ha potuto così trovare un supporto emotivo rispetto alla propria

modalità di espressione e conseguentemente sperimentare le proposte del

Musicoterapeuta

·l'espressione delle emozioni che A. metteva in atto attraverso gli insulti si è

trasformata da una manifestazione di aggressività e di disagio verso

l'altro, in un momento di dialogo sonoro e di rinforzo dell'autostima.

Questi risultati conseguiti all'interno dell'ambiente scolastico rivestono

particolare importanza, poiché la scomparsa dell' aggressività verbale ha

facilitato il rapporto di A. con i docenti e i compagni di classe. Inoltre la scuola è

diventata "contenitore emotivo", in cui A. ha potuto essere accolta e compresa.

Risultati complessivi

Confronto differenti metodi di intervento tra

Musicoterapeuta, docenti, educatori.

Analisi dei problemi e delle esigenze cadenzata dai

periodici incontri.

Momento di valutazione collettiva per il personale

e per il Musicoterapeuta.

Intervento di rete tra docenti, famiglie,

Musicoterapeuta.

Il consolidarsi delle premesse comuni, attraverso

il perseguimento di micro-obiettivi che vengono

valutati periodicamente.

Riflessioni sulla Musicoterapia in ambito

scolastico

Il progetto La scrittura e la differenza ha dato

l'occasione di verificare se ed in quale misura la

Musicoterapia possa essere una risorsa per la

scuola. Sovente questa disciplina viene

confinata in ambulatori, istituzioni per

portatori di handicap, associazioni, ma

raramente viene diffusa come vera e propria

risorsa disponibile in tutti gli ambiti. Esistono

molti modi di fare e di essere musicoterapisti,

ma per tutti vale il principio fondamentale di

contribuire al raggiungimento del benessere

psico-fisico della persona.

Tramite questo progetto è stato però possibile

osservare anche come il perseguimento di

precisi obiettivi possa costituire una modalità di

lavoro concreta e benefica, sia per il rafforzarsi

della validità della disciplina, sia per lo stesso

Musicoterapeuta, che può valutare ed

"aggiustare" il proprio intervento in modo

coordinato e monitorato dalle riunioni e dalle

verifiche costanti. Gli obiettivi sono stesi sulla

base di ciò che il docente rileva in relazione alle

esigenze dell'ambiente scolastico, alle mancanze

o agli eccessi comportamentali della persona.

Inoltre in situazioni di estremo disagio, come

cambiamenti o assenze prolungate di figure

educative di riferimento, la Musicoterapia si

pone come linea di continuità all'interno delle

attività scolastiche: l'intervento di

Musicoterapia è pure l'occasione per il

personale e per il Musicoterapeuta di

confrontarsi periodicamente ed esporre le

proprie esigenze o i propri disagi in relazione

all'andamento del progetto.

Musicoterapia e autismo

un'esperienza presso la scuola secondaria di 1° grado

ALESSANDRA MESSINA

Contesto: l'istituzione scolastica di riferimento

Sono una docente di musica presso una scuola secondaria di 1° grado della

periferia di Catania, mi sono sempre occupata dell'organizzazione e del

coordinamento di progetti musicali e teatrali dedicati alla prevenzione della

dispersione scolastica e al recupero degli alunni disagiati.

L'esigenza di svolgere attività pratica in ambito musicoterapico e la voglia di

mettermi in gioco mi ha spinto a stilare e proporre un progetto di mt rivolto ai

bambini in difficoltà presenti nel mio istituto; esso è stato presentato alla

Dirigente Scolastica la quale si è mostrata subito entusiasta della mia proposta

ritenendo che l'avvio di un'attività di musicoterapia inserita nel POF della

scuola avrebbe permesso di ampliare e diversificare l'offerta formativa rivolta ai

numerosi alunni in difficoltà presenti nell'istituto, sapendo bene che migliorare

la qualità della vita dei bambini con disagio fisico, psicologico e/o ambientale

favorisce una migliore integrazione con se stessi e con gli altri e, dunque, un

equilibrato processo di crescita.

La D.S. mi chiese di presentare il progetto in sede di Collegio dei Docenti per la

discussione e l'approvazione dello stesso.

Premessa al progetto

Musicoterapia e educazione musicale: differenze

Nella premessa al progetto ho voluto mettere in evidenza alcuni dei fattori che

distinguono l'educazione musicale dalla musicoterapia per chiarire ai colleghi

l'ambito in cui intendevo muovermi.

Se per l'educazione musicale l'obiettivo è quello di promuovere la musica come

forma artistica, in musicoterapia la prima esigenza è quella di rivolgersi al

disagio del bambino (problemi comportamentali, difficoltà d'apprendimento,

disabilità psicosociale, ecc.) e la funzione della musica è quella di agire come

mezzo per andare incontro ai bisogni dei bambini, dunque l'acquisizione delle

abilità musicali non costituisce l'obiettivo principale dell'attività musicoterapica.

Il musicoterapista accetta l'espressione musicale del bambino senza alcuna

preoccupazione per i suoi meriti artistici o estetici, mentre nell'educazione

musicale il docente deve valutare tramite giudizi (oggi numerici) le competenze e

le abilità acquisite dagli alunni attraverso processi d' apprendimento che

tendono ad un obiettivo comune.

Se nell'educazione musicale si opera sul mondo musicale universalmente

condiviso, nella musicoterapia si enfatizza il mondo musicale privato della

persona.

La musicoterapia consente di addentrarci nella complessità dell'essere umano,

di avvicinarci al bambino considerandolo nella sua globalità, nella sua specificità

e nella sua unicità.

Discussione in sede collegiale

Il progetto, presentato ai colleghi attraverso la premessa e letto in tutte le sue

parti (finalità, destinatari, obiettivi, spazi, tempi, ecc.), è stato bocciato dal

Collegio dei Docenti che non ha ritenuto opportuno ribattere all'intervento di

una collega di sostegno, la quale faceva notare che l'attività di mt avrebbe

portato i ragazzi ad uscire dalla loro classe durante l'ora destinata ad una

disciplina curriculare, non usufruendo, in questo modo, del relativo

insegnamento.

Ancora una volta l'insegnamento delle discipline "più importanti" prendeva il

sopravvento sull'aspetto comunicativo non verbale dell'individuo, sul potenziale

di possibilità creative ed espressive, sull'affettività della persona, su un percorso

di crescita che si offriva ai ragazzi su strade però, fuori della "norma".

La Dirigente Scolastica tenendo in considerazione che il progetto, utilizzando

una mia ora a disposizione, non presentava oneri a carico della scuola, mi diede

ugualmente incarico di iniziare l'attività chiedendomi però, di avviare un lavoro

di mt individuale per evitare il coinvolgimento di un numero elevato di alunni.

L'attività di musicoterapia

Musicoterapia individuale

L'attività è stata rivolta verso E. un alunno di 11 anni frequentante la prima

media che viveva in un contesto socio-economico e ambientale molto disagiato e

la cui diagnosi funzionale parlava di ritardo mentale medio con tratti autistici.

Il ragazzo creava numerosi problemi all'interno della classe ed era gestito con

enorme difficoltà dai docenti curriculari.

Le informazioni ricavate dall'insegnante di sostegno e dai docenti della classe

definivano l'alunno inquieto (mostrava notevole difficoltà a rimanere seduto a

lungo e girava per l'aula o si chiudeva nell'armadio che si trovava all'interno

della classe suscitando l'ilarità dei compagni), non aggressivo, con assenza quasi

totale della comunicazione verbale e frequenti stereotipie soprattutto nei

momenti di maggiore tensione e confusione in classe; mostrava, inoltre, difficoltà

di relazione con i compagni e l'insegnante ed esprimeva con decisione le sue

scelte attraverso i "No".

Prima fase: attività di osservazione

Dopo le prime informazioni ho deciso di realizzare 3 sedute di osservazione

diretta partecipe in un'aula dedicata all'attività avendo a disposizione un

pianoforte digitale e lo strumentario Orff.

In tali sedute sono state evidenziate e, quindi, trascritte su protocolli oltre i dati

di base (data, ora, presenza, ecc), tutti gli elementi di tipo relazionale più

rilevanti accaduti durante gli incontri e una trascrizione degli elementi musicali

più evidenti.

Lo schema del protocollo seguito sia in fase di osservazione che di attività

pratica è il seguente:

Data Ora Seduta n°

Docenti

presenti_____________________________________________________________

___________________

Alunni

presenti_____________________________________________________________

___________________

Ambiente musicale proposto (Strumenti e disposizione degli stessi nello spazio)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

______________________________________

Durata di permanenza nell'aula ____________________

Posture assunte e modalità di utilizzo dello spazio

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________

Relazioni attivate nei riguardi di sé

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________

Relazioni attivate nei riguardi del mt

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________

Relazioni attivate nei riguardi di altro (oggetti, persone, strumenti, ecc.)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________

Trascrizioni delle espressioni musicali più rilevanti all'interno della seduta

Annotazioni

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________

Il suddetto protocollo veniva ogni volta riassunto nello schema che segue; esso

mi consentiva una più immediata lettura e verifica del percorso attuato:

Nome:

DATA

Relaziona con l'operatore il gruppo

autonomamente

solo se stimolato

non relaziona

esprime rifiuto

Umore

sereno/sorridente

tranquillo

collerico

agitato

apatico

atteggiamenti stereotipati

Espressione vocale

Parole ben

scandite

Parole non comprensibili

Vocali o sillabe

Nessun suono

Saluto finale

Canto

Canta chiaramente

Canta con parole incomprensibili

ma con ritmo

Esprime suoni non comprensibili

Non canta

Uso degli strumenti

Suona rispettando le

consegne

Suona relazionandosi

agli altri

Suona in modo stereotipato

Non suona

Suona rivolto

a sè

Ritmo

Realizza ritmi non riconoscibili

Realizza ritmi autonomamente

Realizza ritmi semplici se stimolato

Non è in grado di realizzare

ritmi

Stereotipie ritmiche

Abilità

Discriminazione lungo/corto

Discriminazione forte/

piano

Comprensione causa/

effetto

Comprende le consegne

Distingue i

colori

Nozione di

numero

Conoscenza schema

corporeo

Altro

Risultati delle sedute di osservazione

Le sedute di osservazione mi hanno permesso di individuare i mezzi sonoromusicali

probabilmente più adatti per facilitare la comunicazione e le evidenti

problematiche vissute dal ragazzo quali:

·Disadattamento temporale (la sua permanenza nel corso delle prime 3

sedute è variata dai 10 min. ai 20 min. al massimo).

·Disadattamento spaziale (la sua postura è stata di solito quasi sempre eretta

ed ha utilizzato lo spazio in modo circolare e stereotipato).

·Disadattamento relazionale (molto diffidente nei miei confronti, ha rifiutato

la mia vicinanza e tanto meno il contatto, ha sempre suonato gli strumenti

voltandomi le spalle; solo rare volte ha rivolto lo sguardo verso di me).

La verbalizzazione, a parte l'uso di qualche fonema impostato sul registro grave

(b, p), è stata quasi del tutto assente; anche con gli strumenti E. preferisce

produrre suoni gravi sostenuti da ritmi regolari semplici, anche suonati su più

strumenti contemporaneamente e/o alternativamente.

Ha mostrato molta curiosità nei riguardi del tom-tom che ha esplorato con

attenzione e concentrazione; è stato in grado di utilizzare i battenti usando

entrambe le mani, sia in modo simultaneo sia alternato.

E' stato anche molto incuriosito dal pianoforte digitale presente nella stanza che

ha suonato esplorandolo in ogni modo: ha eseguito cluster, scale ascendenti e

discendenti, glissandi, lo ha percosso con i pugni, ecc.

Molto evidente si è dimostrata la sua capacità di comprendere il legame

causa/effetto, infatti, è stato molto incuriosito da alcune sonorità da lui stesso

volontariamente prodotte come il cigolio del seggiolino del pianoforte, il suono

prodotto dalle lamine del metallofono, quando fuoriescono dalla loro sede, il

rumore del mazzuolo battuto sul bordo metallico del tamburo, ecc.

Numerose e frequenti sono state le stereotipie quali: lo sfarfallio delle mani

davanti gli occhi, il ruotare a lungo intorno alla stanza e il dondolio del corpo.

Seconda fase: determinazione degli obiettivi

Gli obiettivi programmati dopo il periodo di osservazione sono stati:

·Aprire un canale di comunicazione per facilitare la relazione

·Facilitare l'integrazione temporale e spaziale attraverso la tecnica delle

sintonizzazioni affettive

·Dare senso e forma alle stereotipie

·Aumentare l'attenzione, la concentrazione, la memorizzazione

·Facilitare l'integrazione sociale attraverso l'inserimento in un piccolo

gruppo (compagni della stessa classe)

·Fare dell'incontro un momento di gioia

Per il raggiungimento di tali obiettivi ho previsto 12 sedute individuali e, previa

verifica dei risultati raggiunti, 4 sedute di inserimento in piccolo gruppo; il tutto

si sarebbe svolto durante tutto il corso dell'anno.

Terza fase: attività pratica

La musicoterapia è in grado di attivare processi di cambiamento grazie alla

relazione bambino-terapeuta, una relazione che nasce in un contesto di piena

accettazione dell'altro e di non giudizio, da un'osservazione attenta e dall'uso

della tecnica delle sintonizzazioni affettive ( secondo la teoria di D.Stern le

sintonizzazioni costituiscono il fondamento di qualsiasi comunicazione non

verbale).

Il musicoterapista deve, prima di tutto, creare attorno al bambino un contesto in

cui possa sentirsi sicuro di agire, una cornice protetta (secondo il concetto di

base sicura di J. Bowlby) in cui poter esprimere se stesso liberamente, uno

spazio in cui tutte le sue modalità espressive sono accettate e valorizzate anche

attraverso la creazione di una forma e/o di un senso, perchè considerate

importanti espressioni della "sua" esistenza.

La prima fase è quella della sintonizzazione affettiva di tipo esatto attraverso la

quale le attività del bambino vengono rispecchiate dall'operatore che le rinvierà

come messaggio di accettazione; dunque, è necessario che il musicoterapista si

porti sulla frequenza tono-corporea del bambino per mezzo di improvvisazioni

musicali "su misura"; è, dunque, importante che ogni attività, ogni gioco sonoro

sia inventato per quel bambino e in quel determinato momento, in base alle

esigenze che sono da scoprirsi proprio attraverso la relazione in atto.

Le sedute iniziali basate, dunque, sul rispecchiamento hanno permesso

un'iniziale comunicazione sonora trasformatasi presto in un chiaro gioco

relazionale tra me ed E., al quale si è aggiunta poco dopo la prima parola

comprensibile.

Quest'ultima sottolinea la produzione, da parte del ragazzo, di un suono grave al

pianoforte con intensità molto forte e che viene da me subito rispecchiato sul

tom-tom; lo ripetiamo più volte, iniziando un dialogo sonoro che si struttura in

una precisa forma sonoro-ritmico-verbale con chiara alternanza di ruoli e di

intensità.

Nei nostri incontri, anche se con fatica, ho potuto riconoscere alcune frasi

melodiche che mi hanno consentito di agganciarmi e dare seguito alle proposte

musicali di E.: con colpi ben ritmati sul tom-tom cantiamo un coro da stadio, la

melodia di Fra'Martino e Girotondo; altre volte riesco a cogliere alcuni elementi

musicali che mettono in evidenza il lavoro svolto in classe dal docente di musica.

a)Dare "senso" alle sue stereotipie

In tutti i nostri incontri sono state presenti numerose stereotipie che ho sempre

tentato di inserire nel contesto sonoro e relazionale, leggendole come modalità

espressive necessarie alla sua esistenza.

Mi piace riportare l'episodio durante il quale, come spesso avveniva, E.

camminava in modo circolare per la stanza suonando il tamburello in modo

stereotipato isolandosi dal contesto; io mentre lo osservavo iniziai ad

improvvisare una semplice canzoncina al pianoforte cercando di dare senso e

forma a quell'atteggiamento stereotipato, che a volte durava per parecchi

minuti, rispecchiando l'incedere del suo passo e il ritmo dei colpi sul

tamburello.

In quel momento l'esecuzione di quella melodia creata e cantata per lui ha

consentito al ragazzo di uscire dal suo isolamento, infatti, pur continuando a

girare e a suonare il suo tamburello, E. cominciò a canticchiare insieme a me con

una specie di borbottio intonato e, nel frattempo, iniziò a sorridere.

b)La relazione con gli altri – L'integrazione sociale

Se durante le prime sedute E. mi respingeva voltandomi le spalle, alla fine ha

accettato anche il mio contatto fisico e se i nostri sguardi prima non

s'incrociavano mai, verso la fine degli incontri mi guardava spesso sorridendo.

La presenza di alcuni compagni di classe a conclusione dell'attività è stata ben

accetta anche se si sono ripresentate alcune stereotipie che erano diminuite nel

corso degli incontri.

E' stato in grado di discriminare e produrre suoni con parametri diversi

rispettando l'alternanza dei ruoli all'interno del gruppo.

Il ragazzo ha continuato ad esprimersi con serenità e sicurezza anche con la

presenza dei compagni ed è riuscito ad assumere, in alcuni momenti, anche il

ruolo di leader indirizzando i compagni all'uso degli strumenti e atteggiandosi a

"padrone di casa".

c)Il saluto

Il saluto cantato, con cui ho sempre concluso gli incontri, è stato da E. a lungo

ignorato e solo nelle ultime sedute con mia grande emozione, è stato utilizzato in

modo funzionale.

Alla fine dell'anno, a causa dell'interruzione improvvisa dell'attività, mi sono

sentita in dovere di comunicare ad E. che i nostri incontri erano finiti, anche se

non ero certa che avrebbe compreso il mio messaggio verbale.

Trovo il ragazzo in classe impegnato a disegnare, lo chiamo e gli comunico il

tutto con parole molto semplici, egli mi risponde con un secco "NO!" e si

allontana per tornare al suo posto poi, lasciandomi di stucco, inizia a

canticchiare tante e tante volte il nostro canto di saluto.

Se non mi era stato possibile concludere l'attività attraverso il gioco sonoro, è

stato proprio E. a scegliere il nostro mezzo per salutarmi.

Verifica dell'attività

Il ragazzo ha acquisito una buona capacità d'ascolto di sé e dell'altro pur

mantenendo momenti (sempre più brevi) d'isolamento.

Ha sviluppato la capacità di entrare in relazione con l'altro, con gli oggetti e con

l'ambiente mostrando di saper bene interagire con essi e ricavandone

soddisfazione e piacere.

L'attività di musicoterapia, rispettando i suoi tempi, gli ha consentito di dare

spazio alla sua voglia d'esplorazione e alla possibilità di esprimersi liberamente.

La comunicazione verbale ha assunto modalità relazionali e i fonemi e le

semplici parole sono stati utilizzati, verso la fine delle sedute, con chiari fini

comunicativi.

Le sue stereotipie sono notevolmente diminuite diventando giochi motori,

ritmici e melodici e assumendo "forma e senso", sono entrate a far parte del

contesto espressivo e relazionale.

Lo sguardo ha iniziato ad assumere "direzione"e, infine, l'aumento

dell'autostima gli ha consentito di vivere anche alcuni momenti da protagonista

all'interno del gruppo favorendo l'integrazione sociale.

Conclusioni

La musicoterapia a scuola, perché?

Nella scuola, così come nella vita, spesso la valutazione dell'alunno è ridotta ad

una somma dei suoi comportamenti che vengono definiti, da noi docenti, sensati

o insensati, rispettosi delle regole o meno, non rendendoci conto che per quel

ragazzo, quel comportamento è, spesso, l'unico modo che ha per esprimersi, per

"esserci" nonostante tutto e per difendersi dall'incomprensione altrui.

Il sentirsi "fuori della norma" porta, spesso, questi alunni a chiudersi agli altri,

ad innalzare intorno a sé una fortezza, un muro che permette loro di proteggersi

e di difendersi da un mondo che sentono ostile, difficile; spesso silenziosi,

lontani da tutto e da tutti, questi bambini sono quelli definiti "buoni" quelli che

a scuola non danno fastidio e, per questo, a volte trascurati.

Viceversa altri ragazzi esprimono il loro "essere nel mondo" con gran forza,

manifestando il loro disagio ad alta voce attraverso forme di violenza e

aggressività che sono, comunque, segnali di grande sofferenza, ai quali la scuola

risponde spesso con manifestazioni altrettanto aggressive: rimproveri, note

disciplinari, allontanamento dalla classe e, nei casi peggiori, dall'istituzione

scolastica.

Il potenziale di questi bambini è, spesso, elevato se solo noi adulti fossimo in

grado di guardare al di là dei canoni considerati "normali".

Noi adulti, come uomini e come docenti, dobbiamo sforzarci di cogliere i

messaggi e le richieste d'aiuto di questi ragazzi, modificando e ampliando la

nostra immagine della "norma" e cercando di vedere un orizzonte di senso più

ampio e complessivo; solo così saremo in grado di com-prendere anche

l'irrazionale, il caos, il disordine, riuscendo, così, a rendere spiegabile ciò che ci

appare inspiegabile.

Se tenessimo sempre presente che l'apparire non sempre coincide con l'essere e

se leggessimo tali atteggiamenti come espressione di una enorme sofferenza da

parte dei nostri ragazzi, saremmo forse in grado di accogliere meglio tali

difficoltà.

Le difficoltà come risorse

Le difficoltà incontrate per l'approvazione del progetto se in quel momento mi

hanno tanto demoralizzato, oggi riesco a sentirle come una risorsa, un ostacolo

che mi ha dato la possibilità di cogliere i miei limiti e tentare di superarli

attraverso alcune riflessioni.

Un docente che opera nella scuola e che ha la competenza per fare mt si trova a

rivestire un doppio ruolo ed è nella veste di musicoterapista che "invade", in un

certo senso, il campo degli insegnanti di sostegno; credo allora che, in alcuni

casi, quest'ambiguità di ruoli possa creare diffidenze e rigidità che possono

essere superate solo se il docente musicoterapista si mostra disponibile al

confronto e al dialogo con i colleghi assumendo un atteggiamento di totale

apertura

Se l'esperto esterno di musicoterapia viene contattato nel momento in cui la

scuola ha già fatto la scelta di accostarsi a tale disciplina, il docente che opera

nella scuola con competenze musicoterapiche, deve prima "farsi strada"

attraverso un lavoro di informazione e formazione su cosa è la mt; un lavoro che

deve essere svolto a piccoli passi, senza invadere, gettando un piccolo seme alla

volta nei terreni più fertili, senza fretta perché come diceva Gurdjieff " Solo

quando saremo pronti per una conoscenza ella verrà".

Consideriamo, comunque, che un docente di musica con una formazione in

musicoterapia avrà a sua disposizione una formazione teorica, modalità creative,

strategie educative e di approccio che tenderanno a favorire esperienze positive

all'interno della classe; inoltre egli sarà in grado di affrontare con maggiore

competenza momenti problematici vissuti dagli alunni e dal gruppo classe e se

tutto questo non fa (giustamente) diventare musicoterapia l'ora di musica è

proprio attraverso tale competenza che la mt potrà uscire allo scoperto!

Per finire provo a dare una risposta alla domanda del convegno "Musicoterapia

a scuola, perché?":

perché la mt all'interno dell'istituzione scolastica può essere sicuramente una

grande risorsa per sostenere e accompagnare nella loro crescita tutti i nostri

ragazzi (e non solo quelli che vivono situazioni di disagio), ma può anche essere

un'opportunità per i docenti che lo vogliono di mettere in gioco la propria

persona donandosi una possibilità diversa di osservare e conoscere meglio se

stessi e gli altri, attraverso un percorso di crescita che investe ognuno di noi

quando andiamo incontro, senza paura, verso la profondità e la verità dell'altro.

Bibliografia

Benenzon R., Manuale di musicoterapia, Borla, Roma,1988

Bonardi G., Dall'ascolto alla musicoterapia, Progetti sonori, 2007

Bowlby J., Una base sicura, Raffaello Cortina Editore,1988

Guerra Lisi S, Curti P.G., Stereotipite e arte di vivere, Edizioni ETS, 2004

Lorenzetti L.M., Dalla educazione musicale alla musicoterapia, Zanibon,1989

Postacchini, Ricciotti, Borghesi, Musicoterapia, Carocci editore,1997

Scardovelli M., Il dialogo sonoro, Cappelli Editore,1992

Stern D., Il mondo interpersonale del bambino,Bollati Boringhieri,1987

Watzlawick P.,Beavin J.H.,Jackson D.D., Pragmatica della comunicazione

umana, Astrolabio,1971

Alessandra Messina, docente di musica nella scuola secondaria di 1° grado di

Catania

Diploma di Pianoforte - Diploma di Master di 1° livello in "Comunicazione e

linguaggi non verbali" con tirocinio e tesi svolte nell'ambito musicoterapico

Musicoterapista in formazione presso la Scuola Quadriennale di Musicoterapia

presso il CEP di Assisi (4° anno)

Formazione in danzaterapia (metodologia Maria Fux).

Presidente dell'Associazione "MusicArtEmozioni"- Centro di ricerca

musicoterapica ed artistica con sede a Catania

Musicoterapia e scuola

di Rosa Maria Sarri

Sarebbe bello pensare alla scuola come ad un centro culturale

polivalente, un'isola dalle mille risorse, "che accoglie ed istruisce",

come dice la legge. L'avventura della ricerca, il gioco dell'esplorazione,

la sperimentazione, la creatività divergente, l'immaginazione,

potrebbero essere i ponti su cui fondare una nuova immagine

dell'ambiente scolastico attuale. Questo per ogni bambino e ragazzo

che si trova a intraprendere il cammino scolastico, indipendentemente

dalle sue "abilità". D'altronde, se si parla "diversabilità", c'è ancora

molta strada da fare nell'attuazione della legge n.104/92, per quanto

riguarda l'istruzione dei ragazzi disabili. Gli studenti con handicap

sono moltissimi e in aumento. Il numero di bambini e ragazzi

certificati nell'anno scolastico 1999-2000, pari nel 2000 a 124.155

alunni, è cresciuto del 33% dal 1989 al 1999 (dall'1,27% all'1,65%

della popolazione scolastica). Gli insegnanti di sostegno sono 60.457,

con un rapporto di un docente ogni 2,05 alunni. Se fosse rispettata la

normativa vigente (legge 448/98), che stabilisce il numero degli

insegnanti di sostegno, ci dovrebbero essere 57.400 posti di sostegno

in ruolo. Al di là di questo, la rivitalizzazione della scuola dovrebbe

anche essere basata su di un dialogo costantemente aperto fra ogni

professionalità che la forma. Insegnanti, operatori, esperti e molte

altre figure costituiscono le voci di un contrappunto che si muove (o

perlomeno dovrebbe) a strettissimo contatto per lo stesso obiettivo:

l'incontro-trasformazione nuove identità che si formano. Fra i tanti

elementi, in questo contesto, c'è anche la musicoterapia, confusa a

volte con l'insegnamento di educazione musicale. In effetti, al di là

della tendenza personale di ogni musicoterapista (e qui incide molto

l'opinione di chi scrive!), il professionista stesso può anche fare ricorso

a quella che potrebbe sembrare, ad occhi esterni, una pseudo

educazione musicale, ma le due figure non si doppiano a vicenda,

avendo invece l'occasione di convivere cooperando, anche per

amplificare le loro azioni. La musicoterapia nella scuola molto spesso

viene chiamata ad essere per l'integrazione, per l'handicap ed il

disagio. Viene richiesta per le più disparate situazioni, frequentemente

anche in modo inconsapevole. In effetti un'informazione a monte, da

parte delle strutture scolastiche e dei singoli, sarebbe un'ottima

strategia (di diffusione della disciplina e di risparmio temporale).

Quello per cui in realtà la musicoterapia dovrebbe esistere, come

elemento permanente all'interno delle strutture educative e formative

attuali, è la creazione e conservazione di un ambiente "ecologicamente

adatto" al confronto, alla discussione, alla valorizzazione di ciò che è

diverso (tutto!), alla formazione di competenze ed alla crescita:

l'esperienza umana e vitale col suono deve essere patrimonio della

totalità dei bambini, dei ragazzi che oggi si trovano a percorrere

l'avventura del cammino scolastico, per quanto lungo esso possa

essere, e, perché no!, anche di chiunque lo voglia all'interno della

scuola. Si lavora, si gioca, ci si incontra con la musica e col suono in

base a dove siamo, con chi siamo, nel momento presente dell' "hic et

nunc". Così il bambino o la bambina (con handicap e non) entrano in

relazione con la classe, con l'insegnante, con "l'amico musicale" in

mille modi diversi e tutti scoprono le risorse di questi modi, i quali

costituiscono anche opportunità di formazione, di relazione, di

confronto, di contaminazione, di mutazione pacifica, creativa e non

violenta. Sono preziose le figure dell'insegnante e dell'operatore che

affiancano il professionista nel suo ciclo lavorativo: per queste figure

stesse, per il contatto che hanno con i bambini/ragazzi (ad oggi sono

molte le ore di convivenza alunno-insegnante), per una rivitalizzazione

naturale che potrebbero scoprire attraverso la musica, per potenziare

ed anche replicare alcune esperienze proposte dal musicoterapista,

etc… Dopotutto l'armonizzazione delle varie identità sonore di ogni

persona comporta l'armonizzazione anche delle identità proprie, delle

professionalità, degli ambienti e di quanto altro è necessario per una

sana e pacifica collaborazione. Contemporaneamente a ciò è

necessaria anche una rimessa in discussione dei canali che

stabiliscono le conoscenze, le abilità già stabilite in partenza e che

tutti devono acquisire con ritmi, forme e tempi prestabiliti. In questo

sono importanti gli affetti, le emozioni, il principio del piacere,

contattabili tutti tramite il suono ed i sensi. Le esperienze di

musicoterapia all'interno della scuola nascono, come anche in quasi

tutti gli altri contesti, con degli obiettivi. Attività di composizione

assistita, manipolazione di oggetti e materiali sonori, improvvisazione

vocale e strumentale, G.I.M., drammatizzazioni sonore, costruzione di

strumenti musicali, sperimentazioni sonore col corpo e molto altro

ancora per provare a raggiungere questi obiettivi. Esperienze emotive,

relazionali ed estetiche. A volte più tese all'animazione ed al

coinvolgimento, altre ad un vero e proprio percorso terapeutico (anche

se poi, molto spesso, sfido a stabilire un confine fra queste due

frange). L'autostima, la consapevolezza, il gioco, il divertimento, lo

stare insieme generati da esperienze estetiche sonore (e non)

consentono al bambino/ragazzo di speerimentarsi, vedersi da molti

punti di vista diversi, capire il mondo intorno a lui e le persone che lo

formano. Nella scuola i materiali e le occasioni per fare questo sono

molteplici, rimanendo paralleli e contemporanei alla cura dello

sviluppo delle competenze cognitive o meno. L'interazione fra diverse

professionalità all'interno dell'organigramma scolastico, come in altre

occasioni lavorative, indirizza quasi obbligatoriamente a "tradurre" il

linguaggio di uso comune nella musicoterapia. Le attività sopra

elencate generano schede osservative, protocolli, materiale di

registrazione, etc…etc…; tutto questo entra in relazione con altri

elementi dello staff educativo, i quali, molto spesso, non conoscono

niente o quasi della disciplina. Perciò, il lavoro di "traduzione" di

questi ausili musicoterapici è sicuramente un ottimo supporto alla

comprensione dell'attività professionale del musicoterapista.

Chiaramente il vantaggio che se ne ricava è ovvio ed il lavoro è

indubbiamente molto più efficace. In un anno scolastico standard non

si può fare musicoterapia, per esempio, il martedì ed il mercoledì dalle

9 alle 13; bensì la si vive 365 giorni l'anno, 24 ore su 24, su ogni

attimo che il bambino ed il ragazzo costruiscono nell'ambiente scuola

(ed, oserei dire, fuori). Il ciclo temporale per un percorso di

musicoterapia è lungo; si basa sui piccoli mattoni dell'ora che ogni

volta è destinata al professionista perché viva il suo lavoro col singolo

e/o col gruppo, tuttavia si snoda su di un percorso di mesi o meglio

ancora anni. Interagire con le scuole, le scuole di musica, i comuni e

tante altre istituzioni significa attivarsi per una educazione alla pace,

al valore della diversità ed al miglioramento della qualità della vita di

ogni bambino, con e dentro la musica. I bambini ed i ragazzi

producono suono per varie ragioni (così come gli adulti e gli anziani);

ricercare all'interno di queste ragioni ci dà materiali e possibilità per

portare avanti la nostra disciplina. Importante è porsi comunque e

sempre in atteggiamento di ascolto Porre al centro del suono le

dinamiche vitali significa ri-generare questo suono, ri-animare

l'individuo che lo porta dentro ed indirizzarlo verso un'ipotetica

trasformazione, che noi possiamo solo suggerire ed aiutare.

L'accoglienza del quotidiano, dell'improbabile, dell'improponibile, il

riuscire a farne ingredienti per l'interazione, fonemi di nuovi linguaggi,

ci spingono in maniera continuativa verso idee ed occasioni di

cooperazioni alla luce del suono e della musica. Questo anche perché:

"…..a scuola il bambino va «tutto intero» e non soltanto «con la

testa»" (Rudolf Steiner).

Nota all'articolo: Ho pubblicato questo scritto anni fa su internet.

Tuttavia mi rendo sempre più conto, arrivata a questo punto del mio

mestiere (dopo circa 12 anni di professionalità) che, a dire la verità, gli

ingredienti per un buon lavoro sono insospettabili: un buon team,

rispetto reciproco, spietata sincerità, analisi oggettiva delle risorse che

abbiamo a disposizione, la possibilità di formarci, ammalarci avere

diritti lavorativi di base e ricrearci (altrimenti cosa possiamo regalare

agli altri?), qualche risata in più,…………..e la voglia di farci stupire e

divertire dai nostri bimbi e ragazzi.

Non ci sono predisposizioni o professionalità che tengano,

datemi quanto detto e vi alzerò il mondo! E non solo quello

scolastico.

CURRICULUM VITAE contestualizzato

Di Rosa Maria Sarri

Dati anagrafici

Nome e cognome: Rosa Maria Sarri

Luogo e data di nascita: Firenze, 26/06/1974

Luogo di residenza: Sesto Fiorentino (FI)

Telefono: 339 1317987

E-mail: rosamariasarri@virgilio.it (lavoro/allegati)

lapostadimary@hotmail.com (varie)

Laurea in D.A.M.S. presso l'università di lettere e filosofia di Bologna –

laureanda-.

Licenza di TEORIA e SOLFEGGIO conseguita presso il conservatorio L.

Cherubini di Firenze.

In corso le lezioni per conseguire il diploma di strumento in

conservatorio: chitarra classica.

Corsi di formazione, scuole di specializzazione, esami…..

–Training Professionale-

• Diplomata al "Corso di Specializzazione per Musicoterapeuta dell'Età

Evolutiva" presso il Ce.To.M. (Centro Toscano Musicoterapia).

L'associazione A.Fo.Ri.S.M.A. (Agenzia Formativa per la Ricerca e la

Sperimentazione in Musicoterapia e nelle Arti) in attuazione del P.O.R.

Ob.3 FSE 2000-2006 ha organizzato il "Corso per Musicoterapeuta

Specializzato in Età Evolutiva" di 600ore, co-finanziato dal Fondo Sociale

Europeo, dal Ministero del Lavoro e dale Politiche Sociali, dalla Regione

Toscana e dalla Provincia di Firenze.

• Dichiarata "idonea", avendo superato l'esame per l'ammissione all'albo

dei musicoterapisti dell'associazione A.I.M.. La scelta è di non iscriversi

all'associazione stessa.

• Università Popolare di MusicArTerapia nella Globalità dei Linguaggi,

metodo Stefania Guerra Lisi (discipline della comunicazione e

dell'espressione nella globalità dei linguaggi), sede di Firenze –ho

conseguito la laurea in MusicArTerapia nella Globalità dei Linguaggi -.

• Corso di qualifica professionale per MUSICOTERAPEUTA, riconosciuto

dalla Regione Toscana, frequentato e terminato presso Ce.To.M. di Firenze,

della durata 1400 ore, -del. 1508 del 28.12.1998-.

• Corso di Tecnico del suono presso il Centro Didattico Musicale Lizard di

Fiesole (FI).

Stages, tirocini e convegni

• Stage come Musicista nella terapia presso l'associazione culturale

"Athenaeum Musicale Fiorentino" (FI) dal titolo "l'invenzione musicale",

con il professor Victor Flusser (direttore del C.F.M.I. di Strasburgo).

• Tirocinio come Musicoterapista presso il centro diurno "C.I.R.S." di

Serpiolle, (FI) (40 ore).

• Tirocinio come Musicoterapista all'ospedale di Prato in T.I.N. e PEDIATRIA

ed a Careggi a Firenze presso NEUROPSICHIATRIA INFANTILE (al C.T.O., III°

piano).

• Tirocinio presso l'U.C.C. dell'ospedale di S. Maria Annunziata (Firenze)

in "musicoterapia domiciliare per pazienti oncologici in fase terminale".

• PARTECIPAZIONE a CONGRESSI, CONVEGNI, etc….: Convegno

Percorso scolastico

"Musicoterapista: dal riconoscimento della figura professionale alla

realtà operativa" (Pisa, febbraio 2001), Congresso Internazionale di

Musicoterapia (Castel dell'Ovo, Napoli, aprile 2001), Convegno "Felicità e

Illusione" realizzato dal Laboratorio di Ricerca Freudiana (Livorno, aprile

2003), Convegno di Studi "Il Viaggio dell'Eroe: la globalità dei linguaggi

come sfida all'emarginazione dell'handicap" (Teatro Agiplas, Livorno,

giugno 2003), VIII° Convegno Nazionale della Globalità dei Linguaggi

(Riccione, ottobre 2003) e seguenti Convegni della Globalità dei Linguaggi

(2004, 2005, 2006, 2007)……

• Relatrice alla giornata sulla didattica (AIdSM) intitolata "FRA TERAPIA

ED EDUCAZIONE, musica come prevenzione, educazione, comunicazione e…."

(tenutasi presso il Centro di Ricerca e di Sperimentazione per la Didattica

Musicale della Scuola di Musica di Fiesole, Firenze 2003) con la relazione

"EMOZIONI, MUSICA e SENSO", come collaboratrice della Scuola Comunale

di Musica di Greve in Chianti.

• Progettazione e realizzazione del manifesto dell'associazione Itinerari

Sonori per l'intervento al convegno "Musica in Ospedale" (Ospedale Meyer,

Firenze, settembre 2002).

• Realizzazione della presentazione multimediale per la relazione alla

Giornata per la Salute Mentale del Comune e della A.S.L. di Firenze e

Prato (con l'associazione "ITINERARI SONORI") e relativo workshop per

operatori del settore, Firenze, ottobre 2003.

Esperienze professionali

• Diplomata al Corso di qualifica professionale per MUSICOTERAPEUTA,

riconosciuto dalla Regione Toscana (frequentato e terminato presso

Ce.To.M. di Firenze, della durata 1400 ore, -del. 1508 del 28.12.1998-)

nell'anno 2000, esercito la professione di musicoterapeuta

ininterrottamente dall'anno 1998/99.

• Musicoterapeuta presso il laboratorio musicale del comune di viareggio,

dove classi di varie scuole di ordine e grado (Stazzema, Forte dei Marmi,

Torre del Lago,…) vengono accompagnate dai pulmini comunali per incontri

di gruppo (durata: circa 2 anni);

• Musicoterapeuta (esperta esterna) presso il Circolo Didattico n°2 di

Empoli (Fi) nelle scuole elementari "Giovanni bosco", "S. Maria" e

"Michelangelo" per tre anni consecutivi (in tutte e tre mi sono occupata

anche di insegnamento di didattica musicale "ecologica" all'interno dello

stesso circolo);

• Musicoterapeuta per il progetto del comune di Firenze denominato

"Tuttinsieme" (durata: 2 anni circa);

• Musicoterapeuta presso la scuola materna "Acciaioli" di Firenze (durata:

2 anni);

• Musicoterapeuta nelle sezioni elementari e medie dell'istituto

comprensivo "Baccio da Montelupo-Sinibaldi" a Montelupo Fiorentino,

Empoli, (Fi) per cinque anni consecutivi;

• Musicoterapeuta nella scuola materna "La Torre" a Montelupo Fiorentino

(durata: un anno);

• Musicoterapeuta all'Istituto Comprensivo di Calenzano (attualmente in

corso) come tecnico professionista per l'associazione Ar.Ter.P.;

• Musicoterapia e didattica musicale in collaborazione con la scuola di

musica "Vettori liutaio" di Firenzuola (scuola materna di Pietramala,

scuola maternal di Firenzuola, scuola materna parificata di Firenzuola)

(durata: un anno);

• Integrazione e prevenzione con la musica in varie scuole di Firenze con la

scuola di musica Athenaeum Musicale Fiorentino (elementare "Pilati",

elementare S. Maria a Castagnolo,….) (durata: 2 anni e mezzo circa);

• Insegnamento di didattica musicale in varie scuole di Firenze con la

scuola di musica Athenaeum Musicale Fiorentino (materna ed elementare

"Acciaioli,….) (durata: 4 anni e mezzo circa);

• Collaborazione con la cooperativa "Il Koala" di Scandicci (FI) per un mini

laboratorio di costruzione di strumenti musicali con materiale di

recupero, in occasione delle feste natalizie, per i genitori dei bambini che

usufruivano della cooperativa stessa;

• Esperienze di musicoterapia in centri per salute olistica a Firenze

(Harmony, Energylab);

• Operatrice di musicoterapia nel reparto "Pediatria I" del prof. Macchia

nell'ospedale "S. Chiara" di Pisa (durata: due anni e mezzo circa);

• Musicoterapeuta presso l'U.C.C. dell'ospedale di S. Maria Annunziata

(Firenze) in "musicoterapia domiciliare per pazienti oncologici in fase

terminale" –dipendente Calcit- (dall'anno 2004);

• Musicoterapeuta –tecnico professionista per l'associazione Arterppresso

Villa Le Terme, a Falciani, Impruneta (Firenze), per la musicoterapia

con il coma (dall'anno 2005/2006);

• Collaboratrice con il centro di pedagogia clinica "L'Albero Azzurro" di

empoli;

• Musicoterapeuta per l'associazione "Vivere Insieme" (onlus): incontri

presso il centro giovani "Gavinuppia" del Quartiere 3 (FI) (durata: un anno

e mezzo circa);

• Musicoterapeuta per il gruppo "Insieme" di Greve in Chianti (durata: un

anno);

• Musicoterapeuta per "Casa Vittoria" (residenza protetta per malati di

a.i.d.s.) (durata: due anni);

• Musicoterapeuta per la scuola di musica di Greve presso varie scuole

del chianti fiorentino (materne, Elementari e medie inferiori di Greve, S.

Polo, Strada in Chianti e limitrofe) per incontri con singoli e con gruppi, in

particular modo per un lavoro di musicoterapia clinica svolto presso la

scuola media inferiore "G. da Verrazzano", dove, in una stanza attrezzata

per l'occorrenza, vengono accompagnati alunni di questa e di altre scuole

(durata: 2/3 anni);

• Breve esperienza con l'associazione "La Finestra" (FI), che si occupa di

sclerosi multipla;

• Esercito la professione di Musicoterapeuta (dall'anno 2002/2003) anche

privatamente, per consulenze, sedute, percorsi terapeutici, etc…. .

Progettazione

Ogni volta che propongo un progetto in una struttura, scuola, ospedale o

ente in genere ne sono anche l'ideatrice, a meno che non lavori con

progetti di altri, come è successo con il menzionato "tuttinsieme", ma

questo succede molto sporadicamente e poi, all'interno del progetto

stesso, cioè nella messa in opera effettiva, nella operatività, ci sono molti

pochi vincoli, tanto che quasi si effettua lavorando come una sorta di

coprogettazione sul campo.

Formazione ed Insegnamento

• Formatrice per insegnanti di scuole materne, elementari e medie inferiori

con un progetto del comune di Firenze denominato "Le Chiavi della Città"

(con incontri sulle emozioni e le competenze musicali di base ed incontri

sull'improvvisazione all'interno di un corso, facente parte di questo

progetto, che si occupa di IN-Formazione sulla musicoterapia nelle

scuole);

• Formatrice per le insegnanti delle scuole materne "La Torre" e "Rodari",

a Montelupo Fiorentino, con un corso di aggiornamento sulla

musicoterapia;

• Docente di musicoterapia all'interno dei corsi tenuti nel centro di

pedagogia clinica "L'Albero Azzurro" ad empoli per: pedagogisti, psicologi,

laureati e laureandi in scienze dell'educazione e formazione primaria,

logopedisti, docenti funzione obiettivo, insegnanti, operatori socio sanitari

e socio assistenziali;

• Membro dello staff formativo del Corso di Qualifica Professionale per

MUSICOTERAPISTA, riconosciuto dalla Regione Toscana, -del. 1508 del

28.12.1998- organizzato dal Ce.To.M. di Firenze.

Inoltre: docente per l'università per la facoltà di infermieristica e nel

master per le cure palliative per medici e psicologi (quest'ultimo promosso

da F.I.L.E.).

Articoli e Pubblicazioni

All'indirizzo internet www.porpore.com è online una rivista di cultura,

poesia edcarte in genere; all'interno di questa pubblicazione virtuale

tengo una rubrica periodica sul suono, sulla musica e sulla terapia.

Scrivo, sempre in riguardo alla musicoterapia, anche su www.edumus.com.

Associazioni ed Adesioni (formative o meno)

Ho fondato, assieme ad altri miei colleghi, musicisti e musicoterapeuti,

l'associazione no profit "ITINERARI SONORI" con la quale ci occupiamo di

musica a 360° e svolgiamo attività di intervisione per aiutarci in ogni

difficoltà lavorativa che si possa paventare, sia essa musicoterapica o

musicale.

Faccio inoltre parte del consiglio direttivo dell'associazione

"Ar.Te.R.P." in qualità di vice presidente.

Conoscenze e Capacità

• Suono il flauto traverso, l'organetto diatonico e molti altri strumenti,

come le percussioni, oltre al mio strumento principale (la chitarra) per

svolgere al meglio il mio lavoro di musicoterapista;

• Mi occupo di informatica musicale da tempo sia su piattaforma Mac che su

Win (preferendo la prima), applicando le mie conoscenze e capacità anche

per generare, in particolar modo, nuovi (o meno) ausili per la terapia;

• Ottime conoscenze di molti softwares non musicali: editor grafici, fogli

elettronici, data base, elaboratori di testo, etc….;

• Ottima conoscenza, su sistemi Mac e Windows, di pacchetti di applicazioni

musicali e multimediali. Ottima conoscenza su sistemi informatico musicali:

sistemi di HD recording, software di sintesi/editing del suono, computer

music.

• Buona conoscenza di softwares pre progettazioni grafiche (Photoshop,

Illustrator, Freehand, QuarkXpress, etc…) e progettazione di cd-rom

• Ho abilità di clownerie, microgiocoleria, micromagia, mimo, etc….

conoscendo bene l'attività di clown dottore ed usando questi strumenti

anche nella terapia con bambini ed adulti.

Allegato: Breve estratto del CV

MUSICALE

COMPETENZE DI INFORMATICA MUSICALE

Ecco di seguito un elenco delle esperienze pratiche e

teoriche che mi riguardano relative all'ambito in

questione:

• Ottima conoscenza di elementi di psicologia della percezione

musicale, psicoacustica, acustica e fisica nella musica (esame D.A.M.S.

di psicologia della percezione musicale col prof. caterina: 27/30).

• Conoscenza di testi: everest, pierce, righini, prieberg, etc….etc…

• Sistemi operativi usati: Apple, Windows.

• Ottima conoscenza Hardware e software per sistemi audio

(elaboratori, schede, sistemi professionali d'interfacciamento,

etc….etc….).

• Ottima padronanza su mixer analogici e digitali (tascam,

allen&heath, yamaha, phonic).

• Buona esperienza di tecniche di ripresa microfonica e conoscenza

dell'hardware in questione (microfoni, cavi, cablaggio,….).

• Uso di elementi avanzati della programmazione midi, interazione tra

audio e midi, applicazioni live del midi e hardware per il midi.

• Ottime conoscenze di sintesi sonora e di campionamento.

• Softwares usati per hd recording, editing digitale, sintesi del

suono….etc…: wave editors, vst instruments, campionatori,

sintetizzatori virtuali, etc….etc…..(cubase, logic audio, dp4,

protools, pacchetto native instruments, reason, recycle,

etc….etc….).

• Softwares "commerciali": fruity loop, acid, etc….etc…

• Conoscenza csound.

• Ottima padronanza di programmi di score editor-notazione musicale

al computer- (finale e sibelius).

• Progettazione ed uso di sistemi di informatica musicale per ausilio

all'handicap ed alla musicoterapia.

Estratto CV Musicale Performativo

• Ho cantato, per 2 anni circa –dalla fondazione, con la direttrice M.

Fracassini-, nel coro Vocimania, come soprano secondo e contralto;

• Ho suonato la chitarra in molti gruppi dell'area emiliana e toscana di

estrazione leggera, jazz ed etnica;

• Sto suonando la chitarra e, come secondo strumento il basso -freetless e

tastato-, in vari gruppi fiorentini: Elektrolaiv , Oltremodo, BazArt,….;

• Ho partecipato in qualità di ALLIEVA EFFETTIVA alla nona edizione dei

laboratori di ricerca e perfezionamento musicale –sotto la guida del

maestro Alvaro Company per la chitarra classica. Comune di lizzano in

belvedere provincia di Bologna. "nuovi aspetti della tecnica chitarristica.

La biodinamica musicale nel vissuto interpretativo. Repertorio solistico e

da camera" e sono inoltre allieva effettiva del maestro Company stesso;

• Ho partecipato, in qualità di allieva effettiva, alla seconda edizione del

masterclass "Chitarrae", alla Villa di Bivigliano in Firenze, con i maestri

L. Vander Borght e V. Sulbout.

• Insegno strumento privatamente.

Ai sensi della legge 675/96, sulla "Tutela delle persone e di altri

soggetti rispetto al trattamento dei dati personali", autorizzo

espressamente al trattamento dei miei dati personali per esigenze di

selezione e conoscenza e dichiaro di essere informata dei diritti di cui

all'art. 13 a me spettanti .

DALLA COMPETIZIONE ALLA COOPERAZIONE:

Musicoterapia come tecnica attiva in una scuola media inferiore.

BEATRICE MAZZA

I giovani nella scuola media vivono il passaggio che dall'infanzia porta

all'adolescenza, un passaggio che può implicare conflitti e contraddizioni. I

problemi evolutivi tipici di questa età possono richiamare una serie di tematiche

inerenti la violenza, l'emarginazione sociale, la devianza e il bullismo.

L'istituzione si trova a dover bilanciare due poli opposti di uno stesso mandato

sociale; da una parte la gestione di regole, norme e direttive generalizzate

necessarie per organizzare l'apprendimento, dall'altro l'ascolto e il rispetto dei

bisogni formativi ed educativi dei suoi utenti.

La scuola non sempre trova spazi sufficientemente significativi in cui

l'individualità dei giovani possa emergere ed essere riconosciuta. Si diffonde così

un senso di falsa identità che trova il fulcro della sua essenza nell'ingroup. Il

gruppo diventa il "terreno di coltura" del proprio io, ma è un terreno fortemente

connotato da aggressività, discriminazione, competizione e regole implicite che,

proprio come quelle esplicite dell'istituzione, non consentono una reale

espressione dell'individualità.

Ecco delinearsi una serie di possibili obiettivi per un intervento preventivo che si

pone come un'esperienza di socializzazione e integrazione.

La scuola media inferiore della provincia di Latina in cui si è realizzato il

progetto di seguito descritto si presenta come una realtà dalle problematiche

complesse. Le due classi seconde con cui si è svolto il lavoro sono caratterizzate

da profonde divisioni interne, contrasti, violenza, scarso rispetto per la

disciplina. Agli insegnanti è richiesto un consistente lavoro di contenimento che

si traduce in una drastica riduzione delle strategie messe in atto. I ragazzi sono

stigmatizzati come intrattabili, difficili, indisciplinati, non motivati. Il

rendimento delle classi è molto basso e le dinamiche dell'istituzione e delle

famiglie sembrano interamente assorbite da reciproche colpevolizzazioni.

Sembra mancare uno spazio di riflessione e di comprensione, ma soprattutto

sembra che ogni investimento emotivo e curricolare da parte dell'istituzione sia

limitato ad arginare un dato di realtà avvertito come incontrollabile. Tutto

questo si traduce in una sensibile riduzione dell'offerta di opportunità in cui i

giovani possano maturare ed affermarsi.

Da questa valutazione del contesto nasce la consapevolezza di collocare

l'intervento di musicoterapia come uno spazio "altro" in cui rendere possibile la

condivisione e l'elaborazione dell'emotività come nuove esperienze di

comprensione di sé e degli altri. Uno spazio di libera espressione che permetta

alla creatività di emergere e veicolare tutto ciò che non trova spazio e parole per

essere comunicato.

Il tema portante del progetto è il confronto tra la cooperazione e la

competizione, un confronto esperito attraverso il coinvolgimento diretto che

aiuti a maturare la consapevolezza delle profonde diversità tra i due

atteggiamenti e la capacità di discriminare quando e come può essere utile

adottare l'uno piuttosto che l'altro. La metodologia di intervento globale si rifà

all'uso di tecniche attive nelle quali la persona è artefice del proprio processo

evolutivo. Un requisito, questo, di fondamentale importanza in un prospettiva di

lavoro che tende a enfatizzare il contesto relazionale come esperienza di sé,

dell'altro e dell'istituzione. La musicoterapia si inserisce così in un progetto

multilivello che incorpora differenti tecniche e si articola in diversi tipi di

attività.

TECNICHE ATTIVE

Brainstorming

Condivisione scritta

in forma anonima

(Scatola dei pensieri)

Attività di raccordo

con le famiglie

Musicoterapia

Costruzione di

strumenti musicali

Attività di supporto e

rendicontazione tramite

cartelloni e slogan

L'attività di brainstorming in fase iniziale ha come oggetto il gruppo classe così

come viene vissuto e visto dall'interno. I ragazzi espongono ciò che viene loro in

mente o ampliano quello che emerge dall'intervento di altri. Si cerca di

mantenere un clima esente da giudizio dando importanza ad ogni intervento.

Dal materiale emerso si enucleano alcuni aspetti significativi che vengono

suddivisi in aree di risorsa e aree di criticità. In seguito questa attività viene

riproposta su diverse problematiche emerse nel gruppo con l'obiettivo di

vagliare possibili soluzioni e proposte in modo collettivo.

La scatola dei pensieri che viene predisposta per ogni gruppo è destinata alla

comunicazione in forma anonima. Viene spiegato che i messaggi possono essere

rivolti a insegnanti, istituzione, gruppo o ai conduttori dell'attività e viene

garantita la massima riservatezza. Le scatole dei pensieri vengono lasciate in

classe in modo che chiunque possa servirsene in ogni momento, e i messaggi

vengono recuperati prima dell'inizio di ogni incontro.

Il coinvolgimento delle famiglie viene effettuato chiedendo ai ragazzi di farsi

raccontare quali erano i giochi che hanno caratterizzato l'infanzia dei loro

genitori. Nel gruppo si è cercato di classificarli in giochi di competizione, di

cooperazione e misti. In un secondo tempo ai ragazzi è stato chiesto di costruire

un oggetto sonoro insieme ai genitori e di decorarlo secondo il proprio gusto.

Le diverse attività sono state organizzate tramite cartelloni di cui ci si è serviti

sia come supporto per il lavoro di brainstorming e classificazione dei giochi, sia

per esportare l'esperienza e darle visibilità attraverso slogan che ne

riassumessero i tratti significativi.

Dopo aver brevemente accennato alle varie tecniche attive di base del progetto

mi occuperò ora più specificatamente dell'aspetto musicoterapico.

Agli incontri della durata di un ora con cadenza settimanale hanno partecipato

piccoli gruppi di 8-10 ragazzi (metà classe per volta). In generale la

presentazione del progetto viene accolta con molto scetticismo e nello specifico

l'idea della musicoterapia sembra incongrua, incomprensibile, inutile. Alcuni

ragazzi dichiarano esplicitamente che seguiranno gli incontri per saltare le

lezioni, ma non si faranno coinvolgere, altri sembrano particolarmente

contrariati per essere stati divisi dai loro amici a causa del criterio alfabetico di

formazione dei gruppi. All'inizio del percorso viene proposta una sola regola:

"Non fare male e non farsi male". Questa apparente mancanza di rigidità

sembra costituire una vera e propria sfida: se tutto o quasi tutto è consentito

vale la pena esplorare i limiti di ciò che questo spazio può contenere. Durante

l'improvvisazione le modalità relazionali, l'uso degli strumenti, dello spazio e

della voce sono improntate all'urgenza di prevalere sugli altri, di prevaricare, di

imporsi all'attenzione di tutti. Non c'è ascolto, né di sé né degli altri. Non c'è

spazio per applicare tecniche, per sottolineare il senso di un'esperienza comune,

ma i ragazzi esplorano una nuova libertà entro i limiti (Bruscia 1987), prendono

familiarità con gli strumenti e assorbono le novità di un nuovo tipo di contesto

dove molto è permesso, ma dove ogni cosa va condivisa. Il caos dei primi

incontri lascia ben presto spazio alla necessità di negoziare insieme e condividere

alcune regole ulteriori che permettano di qualificare lo stare insieme. In questa

prima fase si cerca di rimandare il senso della responsabilità personale,

dell'importanza del contributo unico e inimitabile che può venire da ognuno di

loro, la disponibilità all'ascolto. Il feedback mette in luce una impossibilità di

vivere il gruppo come risorsa, un certo grado di difficoltà ad esprimersi e ad

aprirsi per il timore di essere giudicati o penalizzati al ritorno alla quotidianità,

la paura di sperimentarsi e confrontarsi. Su queste basi vengono scelte delle

attività di gruppo che non espongano troppo individualmente, ma rendano

chiara l'importanza di ogni singola presenza. Ne illustrerò alcune. Gli

"ingranaggi musicali" vengono costruiti con semplici ostinati ritmici su cui si

inseriscono gli interventi dei ragazzi. Dopo aver scelto uno strumento di loro

gradimento e averne sperimentato le possibilità timbriche ed espressive, si

lasciano guidare dal direttore musicale che coordina le diverse produzioni.

Ognuno di loro si sperimenta in ogni ruolo, l'ostinato ritmico, gli interventi

aggiuntivi, la direzione, avendo così la possibilità di vivere la stessa realtà da più

angolazioni. L'attività viene svolta mediante l'utilizzo di tecniche di

strutturazione, procedurali e di familiarità come la base ritmica, il mettere in

grado, il modulare (tecnica che permette alle iniziative personali di diventare

risorsa per tutto il gruppo, valorizzandone il senso e la ricchezza) e la

condivisione di strumenti6. Queste tecniche sono fondamentali per strutturare un

tipo di lavoro che aiuti i ragazzi a realizzare un prodotto finale di cui sono stati

compartecipi non solo attraverso la loro personale prestazione, ma anche

mediante il rispetto dei turni, l'ascolto reciproco, il rispetto degli altri e la

tolleranza agli "errori" propri e altrui. I diversi gruppi sembrano percepire la

differenza tra un lavoro coordinato e compartecipato e l'aspetto confusivo che

aveva caratterizzato l'inizio del loro percorso. Emergono idee, proposte, scambi

di impressioni e sensazioni, osservazioni e riflessioni su se stessi e sugli altri.

La "sonorizzazione del movimento" viene sperimentata prima in forma

collettiva: un sottogruppo sonorizza il movimento dell'altro per arrivare

progressivamente, e non senza iniziali reticenze, alla sonorizzazione del

movimento del singolo. Il tipo di tecniche usate per questa attività è molto

differente e segna in qualche modo il passaggio dalla mera esecuzione musicale

ad un livello più profondo di coinvolgimento. Le tecniche empatiche (imitare,

sincronizzare, incorporare, andare al passo, riflettere, amplificare) usate per dare

un suono al movimento del corpo necessitano di uno "stare con" l'altro che

enfatizza l'accettazione e il riconoscimento.

"Dare movimento al suono" è un'altra attività svolta come conseguenza della

precedente. La produzione musicale guida il movimento del corpo e permette

l'impiego di tecniche attive ulteriori come quelle di provocazione (ripetere,

esemplificare) o procedurali (recedere, cambiare, fare pause). L'estemporaneità

dell'interpretazione corporea facilità la spontaneità e l'espressione diretta e

immediata delle proprie emozioni. La sinestesia amplifica la capacità di

risonanza con il contesto attraverso il movimento e permette di dare corpo alle

emozioni, di tradurle all'esterno in una forma visibile e osservabile. L'ascolto

diventa attivo, creativo e utile al confronto, alla socializzazione e ad aumentare

la fiducia in sé stessi7. L'esperienza di chi suona è ugualmente ricca di

implicazioni emotive che vanno dal desiderio di mettere l'altro alla prova, alla

possibilità di comunicare attraverso i canali dell'improvvisazione e della

fantasia.

Il momento della restituzione diventa il luogo dove la verbalizzazione

dell'esperienza vissuta rivela una nuova capacità di esprimersi e di condividere.

Emerge un' identità di gruppo nella quale si enuclea una nuova forma di rispetto

che porta a considerare se stessi e gli altri in una nuova chiave di lettura

caratterizzata dall'emergere di competenze comuni, di nuove risorse e capacità.

Diventa possibile una riflessione sul significato della cooperazione, di ciò che può

significare a livello personale e di gruppo. La competizione tuttavia rimane sullo

sfondo. E' una modalità molto familiare e attraente, ma non più l'unica

6 Bruscia, K. (1987). Modelli di improvvisazione in musicoterapia. Roma: Ismez.

7 Guerra Lisi, G., Stefani, G., Balzan, A., Burchi, R., Parrini G. (1998). Musicoterapia nella Globalità dei

Linguaggi. Roma: Borla.

possibile. Ai ragazzi viene rimandata l'importanza di saper discernere le varie

situazioni in cui la competizione o la cooperazione possono essere una risorsa o

un ostacolo, si apre inoltre un'importante puntualizzazione sul potere e sulle

conseguenze delle proprie scelte.

Gli ultimi incontri sono nuovamente dedicati all'improvvisazione. Ciò che ne

scaturisce è qualcosa di completamente diverso da quanto emerso nella fase

iniziale. I ragazzi si ascoltano, cercano un contatto visivo ed emotivo con chi

sentono in sintonia con loro, la produzione musicale si raffina in direzione di un

prodotto esteticamente fruibile in cui ognuno trova lo spazio per potersi

esprimere e per lasciarsi coinvolgere, godendo nel contempo dell'effetto musicale

di insieme. I gruppi evolvono in qualcosa di estremamente dinamico in cui gli

assembramenti e le divisioni si susseguono rapidamente e sono mediate dalla

produzione musicale. Le sonorità oscillano tra picchi di elevata intensità e

momenti di calma in cui l'ascolto degli altri ispira e spinge ad esplorare nuovi

strumenti, nuove sonorità e ulteriori modalità di partecipazione. Prendiamo

spunto dall'acronimo M.U.S.I.C. con cui Tony Wigram definisce la funzione

dell'improvvisazione - cioè Motivazione, Comprensione (Trad. Understanding),

Sensibilità, Integrazione, Contenimento8 - per un lavoro di restituzione

sull'esperienza. La motivazione ci informa sul perché fare un'esperienza

musicale insieme, qual è il fattore stimolante e quali sono le aspettative

prevalenti. La comprensione rimanda al significato personale dell'esperienza e

all'ascolto della musica condivisa e compartecipata. L'interpretazione del

comportamento musicale e non (linguaggio corporeo, espressioni del viso, uso

dello spazio) fornisce importanti informazioni sull'altro e aumenta in ogni

ragazzo le competenze comunicative ed empatiche. Anche la sensibilità sembra

essere un requisito indispensabile per integrare la propria produzione, ma più in

generale il proprio modo di essere, a quella del gruppo, così come per permettere

agli altri di integrarsi alla propria. Questa comunicazione a due vie è proprio

l'elemento che segna un profondo cambiamento di cui i ragazzi si sentono

protagonisti e artefici. Imparare ad ascoltare, a confrontarsi, a unire gli sforzi

per raggiungere qualcosa di nuovo e di unico è il prerequisito indispensabile per

affrontare e comprendere fino in fondo l'integrazione. Nella performance dei

gruppi non ci sono perdenti o vincenti, ma solo partecipanti, tutti con le stesse

opportunità e ognuno con la propria identità. Il contenimento ha permesso ai

ragazzi di esplorare ed esplorarsi. Quello che loro hanno rimandato come

"l'opportunità di lasciarsi andare" presuppone in primo luogo un riuscire ad

affidarsi, ma anche l'aver sperimentato uno spazio accogliente in cui

l'espressione di sé ha trovato nuove vie e nuovi canali di comunicazione.

BIBLIOGRAFIA:

8 Wigram, T. (2004). Improvvisazione. Roma: Ismez.

Benenzon, R. (1998). Manuale di Musicoterapia. Roma: Borla.

Benenzon, R. (2002). La nuova musicoterapia. Roma: Phoenix.

Bruscia, K. (1987). Modelli di improvvisazione in musicoterapia. Roma: Ismez.

Guerra Lisi, G., Stefani, G., Balzan, A., Burchi, R., Parrini G. (1998).

Musicoterapia nella Globalità dei Linguaggi. Roma:

Borla.

Wigram, T. (2004). Improvvisazione. Roma: Ismez.

CURRICULUM:

Beatrice Mazza, diplomata in tromba e laureata in discipline musicali, ha

esercitato per diversi anni la professione di musicista collaborando con le più

prestigiose orchestre sinfoniche italiane. Dal 1994 svolge attività didattica in

ambito musicale e gestisce corsi di musica riservati ai disabili. Dopo la

formazione in musicoterapia presso l'associazione Nuova Plaim di Latina si

dedica a progetti in ambito preventivo nelle scuole elementari e medie e ad

interventi in ambito riabilitativo con pazienti affetti da demenza, ritardo

mentale e handicap.

L'insegnante e il musicoterapista

Un'intesa fruttuosa

Il laboratorio di musicoterapia crea uno SPAZIO ALTRO, nuovo, diverso da quello

della classe:

sia dal punto di vista fisico dello spazio (ci si avvale di un'altra aula, non ci

sono banchi e spesso neppure sedie, il luogo è aperto e ampio, ci si siede per

terra)

sia dal punto di vista comunicativo (si usa il linguaggio corporeostrumentale-

vocale mentre il linguaggio verbale è ridotto ai minimi termini)

sia dal punto di vista educativo-formativo in quanto è l'esperienza diretta ed

esperita in prima persona che tende a far emergere certe competenze o certi

vissuti interiori.

L'insegnante che riesce a cogliere e a trovare un suo posto in questo SPAZIO

ALTRO va a stabilire un altro tipo di relazione con il gruppo classe, diverso da quello

che si è instaurato durante lo svolgimento delle materie curriculari.

L'insegnante può entrare a far parte delle attività laboratoriali:

·mettendosi in gioco fisicamente ed emotivamente (partecipando all'attività

con i bambini e il musicoterpista)

·mettendosi in una posizione di osservatore:

¨presente per garantire l'ordine e la concentrazione dei bambini

¨presente per cogliere spunti dalle attività che il musico terapista mette in atto

per potersene avvalere durante le sue attività curriculari

¨presente per cogliere ciò che emerge nei bambini e tra i bambini, e fra i

bambini e il musicoterapista, per poterlo poi rielaborare ed approfondire in

colloqui con il musicoterapista stesso al fine di conoscere sempre meglio i

propri alunni e poter migliorare l'offerta educativo-formativo ma anche

emotivo-relazionale

A proposito di quest'ultimo punto:

La particolare "atmosfera ed energia" (in quanto ad attenzione e a coinvolgimento)

che il musicoterapista riesce a creare in un gruppo classe durante un'attività è in

strettissimo rapporto al grado di interesse e di partecipazione emotiva dell'insegnante

che accompagna i bambini.

Tuttavia in questa atmosfera-energia viene coinvolto empaticamente anche

l'insegnante che partecipa, anche se solo osservatore. (Quanti insegnanti vorrebbero

essere loro in prima persona a fare l'esperienza che stanno facendo i bambini? Potersi

confondere con loro? Poter suonare uno strumento o muoversi senza strutturazioni e

stereotipie?).

Quando l'insegnante entra in questa dimensione avviene un processo di sinergia

particolare: egli diventa un collaboratore validissimo del musicoterapista e il musico

terapista un validissimo collaboratore dell'insegnante.

Ecco che allora in alcune occasioni particolarmente importanti, in cui un alunno sta

esprimendo un suo disagio, una sua disarmonia o al contrario un suo agio ed armonia

il lavoro del musicoterapista in sintonia con l'insegnante presente va a lenire la

sofferenza del bambino o a potenziare il suo stato di benessere.

In questi casi basta solo uno sguardo tra i due adulti presenti per lavorare bene

insieme e costruire ponti armonici che i bambini possono attraversare e

riattraversare più volte gustandone tutta la bellezza.

Sonora

Riflessioni di una docente di musica

Patrizia Ciardella,PIA Versilia

In una società dove tutto scorre sulla nostra pelle senza mai fermarsi e rallentare

un pò, scopriamo che anche i bambini li lasciamo camminare senza dare impulsi

semplici,puri,chiari.

Nelle nostre ore si osservano dinamiche molto complesse;abbiamo pochi ragazzi

"solari"...tutti, chi più chi meno, sono compressi,ansiosi,paurosi e quando

possono scaricarsi con gli strumenti o con la propria voce diventano

irrefrenabili.

Difficile è l'ascolto.Non ci si ascolta più...si deve per forza urlare per metterci al

centro delle situazioni...si deve per forza urtare per toccarci...non un gesto

amorevole...guai viene frainteso.

Quando otteniamo il silenzio e sperimentiamo con l'aiuto degli strumenti alcuni

momenti ricreativi..ecco che tutti sono meravigliati e coinvolti...non abbiamo

fatto niente di speciale,abbiamo solo fermato qualche piccolo evento.

Sarà difficile far capire,ma soprattutto far venir fuori dal proprio guscio,i loro

sentimenti,però ne vale la pena perchè almeno solo per poche ore,riescono a

provare "vibrazioni"che sia la televisione che i videogame non daranno mai.

Abbracciando diverse aree di intervento,insieme agli operatori abbiamo offerto

percorsi diversi:i propri sentimenti,percezioni

ambientali,presentarsi,incontrarsi,condurre.

Quando si lavora con i ragazzi,le prime lezioni sono molto calme ed

impostate,cioè il ragazzo essendo educato su regole comportamentali

scolastiche,non riesce a esternare le proprie sensazioni, anzi rimane perplesso

dalle proposte semplicistiche che vengono richieste...si guarda intorno...si

vergogna.

Passando man mano il tempo,aumenta la confusione ma diminuisce la tensione.

Ed ecco che è possibile creare qualcosa che nasce dal loro profondo.

Nascono dinamiche di riflessione,di ascolto ,di organizzazione, di comando.

Nei gruppi ci sarà chi dirige e chi vuol essere diretto,chi si fida dell'altro e invece

chi è sempre scettico,chi si pone in ascolto e chi invece non gli importa niente.

Gli alunni però,mettendosi alla prova,iniziano a liberarsi ed a trovare un loro

percorso.

Spesso riescono ad inserire anche un loro vissuto,dettato anche dalle esperienze

degli altri,per fare ciò,i giochi che vengono fatti,possono aiutare a liberare la

tensione ed a creare, con gli strumenti, delle vere atmosfere da rendere partecipi

i sentimenti di tutti.

"L'ascolto e l'attività musicale

potenziano la capacità di raggiungere

uno scopo ampliando il sistema

cognitivo e relazionale "

A.Tomatis

UNO SPAZIO ACCORDATO: POSSIBILI SINERGIE NELLA SINTONIA

MUSICOTERAPISTA INSEGNANTE

LA RICERCA DI SINERGIA. Sappiamo tutti molto bene quanto le linee

progettuali informino e diano nuova forma al nostro agire, fare e comunicare. Così

quando 13 anni fa abbiamo progettato il laboratorio per il cred Versilia, ci siamo

immediatamente chiesti come inserire organicamente un progetto di musicoterapia

all'interno delle varie scuole. Sapevamo bene come rapportarci con i bambini, ma ci

sembrava che fosse essenziale la relazione con le/gli insegnanti, i soggetti primari del

fare scuola, in modo da proporre un intervento integrato nella realtà scolastica,

comprensibile e fruibile per tutti.

Abbiamo cominciato a riflettere sugli aspetti confluenti di educazione, insegnamento

e musicoterapia, ben attenti a non creare un ibrido ma ad affinare linguaggi

consonanti connessi all'avventura conoscitiva: il musicoterapista e l'insegnante si

muovevano, a nostro parere, su un terreno simile, tra ascolto espressione ed

educazione, pur con passi e coloriture diverse. Ma intonate o comunque intonabili.

La realtà complessa della scuola, i bisogni variegati dei nostri ragazzi che ogni

insegnante ben conosce, necessitano sempre più di un sistema non lineare

dell'apprendimento, di strategie antiche come il mondo ma non sempre facilmente

attivabili,per aprire nuove prospettive dando ali alle potenzialità individuali di

ciascun ragazzo.

In questa dimensione di ricerca creativa che accomuna moltissimi docenti, la

musicoterapia si presenta come una possibilità altra ed insieme affine: il possibile del

naturale, si esprime aprendo al dialogo profondo tra identità sonoro musicali, quella

dell'insegnante , il soggetto dell'educazione -spesso prosciugato dalle difficoltà insite

nel ex-ducere - e del musicoterapista, centrato sulla professione di aiuto, facilitatore

per sua natura della relazione non verbale fondata sul suono, della forma che

smussando attriti e dissonanze apre spazi alla consonanza , alla dimensione del

vivere insieme, sintonicamente.

Nessun appiattimento di ruolo, prevaricazione di competenze, messa in ombra di …

ma apertura di spazi di condivisione su difficoltà insite in un lavoro tanto delicato e

fondamentale per la crescita sana dei nostri ragazzi.

La triade divertire,ascoltare, sollevare fondanti la nostra pratica musicoterapica

imposta e realizza le potenzialità di uno spazio fisico e mentale, una bolla sonora che

contiene e permette una relazione ludica in cui sia possibile esprimersi riducendo il

timore del giudizio: nell'ascolto di ciò che l'altro esprime ci apriamo alla

comprensione, con conseguente ampliamento di punti di vista che riduce tensioni

colorando di nuova luce punti di vista abituali da tempo consolidati.

Possiamo sostenere che il nostro lavoro, in sinergia con quello degli insegnanti, può

aiutare a integrare processi disattivati e frammentati, facilitando l'apprendimento.

La bolla di suono che si crea nell'attività di musicoterapia insieme attiva

comportamenti mentre contiene dubbi, stati d'animo ed emozioni.

Attivando un'esperienza di vero scambio, noi adulti per primi, sul modello che

proponiamo spesso ai bambini, possiamo iniziare ad apprendere gli uni dagli

altri,cercando strade nella dimensione dell'indicibilmente complesso,nella professione

del musicoterapista che incontra quella del docente.

Quando la nostra musica – identità ed espansione musicale- incontra quella degli

altri, si compongono nuove armonie, un linguaggio nuovo e coerente e

comprensibile, vero e vitale perchè modulato sui sogni e bisogni di ciascuno.

Lo specifico del musicoterapista. Il linguaggio proposto dal mtpista si basa

sull'essere: l'esperienza, la percezione che si raccontano nel dire, creando spazi di

fiducia che motivano e rendono maggiormente propositivi.

Nel dialogo sostenuto ed accompagnato dal suono l'altro è vissuto pragmaticamente e

riconosciuto come depositario di un sapere comprensibile e commensurabile al

nostro, facilitante l'integrazione con punti di vista distinti, ma simili : un sostegno alla

curiosità per lo sconosciuto, una molla per vivere in modo vitale la relazione,

realisticamente educatori, perchè educati alla pace, finalmente in pace.

La nostra proposta esperienzale avvia alla comprensione del suono come trasversale

ai diversi saperi, portatore impalpabile di modificazioni sensibili; capace di inserire in

uno stile sempre socializzante, destinato a strutturare la personalità.

Il lavoro del musicoterapista oscilla tra educazione- l'espansione nel rispetto del

ritmo, organizzazione della forma, ascolto della melodia, decodificazione di strutture

e paramentri – ed il contenimento emotivo.

Nell'esperienza dell'improvvisazione, a differenza della dimensione verbale, è

possibile accettare e sintonizzarsi sul rumore dell'altro,finalizzando le tracce personali

di bisogni consci o meno presenti alla coscienza, spesso difficilmente condivisibili

socialmente, ad un progetto di apprendimento.

Crescere con il suono può significare essere consapevoli, esercitandosi

nell'accettazione,nella condivisione, nello scoprire e saper scegliere, sviluppando

un'operatività sempre più autonoma, tramite l'esperienza sonora con l'ascolto, gli

strumenti, la voce.

Sono modalità specifiche del musicoterapista:

Comunicare con il linguaggio diretto , arcaico del suono e del tatto,proiettarsi in una

dimensione analogica sapendo attendere i ritmi dell'altro.

Riconoscere il vissuto nel suono espresso cercando di vedere il non visto, ridefinendo

e significando espansioni contraddittorie ed opache.

La capacità di gestire l'imprevisto come risorsa. La metodologia parte da elementi del

Naturale, radicandosi successivamente nel culturale, sempre passando per una

espressione divergente.

Alla base sta il dialogo tra chi ascolta e chi si sente ascoltato, fondato sulla

comunicazione arcaica del tatto- suono, che si sperimenta nel suonare, vocalizzare,

ascoltare, giocando la comunicazione con la musica, portatrice di valenza simbolica.

Il musicoterapista si basa con fiducia sull'evocazione di memorie legate ai primi

momenti di vita, facilitando l'espansività, dalla superficie al profondo necessaria alla

modificazione del tono umore stati d'animo. Tende ad attivare una funzione poietica

che trae la sua forza dal riconoscimento del vissuto espresso con la vocalità e

l'improvvisazione strumentale.

L'apparente divergenza con il lavoro dell'insegnante si mostra, in effetti, come una

multiversità, una espressione complessa tra consonanza e dissonanza che sfocia

nell'integrazione.

Il non verbale sonoro ci aiuta a pensare con/tramite il linguaggio della musica,

evocando ed attivando nel ragazzo un contenuto della mente inizialmente di tipo

alalico, che aiuta a strutturare immagini interne fondanti tracce mnestiche, sia che

poi ci sia la possibilità di divenire dei significanti verbali- nel caso dei bambini

normodotati- che non- in situazione di deficit o trauma-

Pensiero sdrucciolevole come il

pestar delle foglie secche

Ruvido come un muro sbucciato

è così il mio pensiero profondo e

improvviso…

L'improvvisazione l'espressione personale e/o corale, che gestisce l'incidente,

l'inaspettato, il magma primordiale con creatività. Si integra e rende possibile

comprendere ed apprendere, con una buona ricaduta sull'apprendimento. Il

musicoterapista aiuta a cogliere la musica come una possibilità, un agito secondo

patterns riconoscibili, nel riconoscimento intuitivo di suono, ritmo, timbro: propone

un approccio globale alla musica come linguaggio per leggere e decodificare le

proprie emozioni: intuitivo ed arcaico insieme, immediatamente fruibile. Non

presentando strutture precostituite, il lavoro di ascolto propone un modello

fluidamente strutturato come il suono, si apre al probabile e al possibile, trova

anche vita nella performance,nel racconto di sé che propone prospettive, dando ali

alla speranza, alla fiducia nelle proprie intuizioni,senza timore per il giusto o lo

sbagliato. La natura ondivaga del suono permette di delineare limiti plasmabili, non

scoraggia e permette al ragazzo di avvicinarsi alla musica, nell'accezione

dell'archetipo del volo.

La creatività della improvvisazione si svolge trasversalmente al pensiero

razionale,lo comprende ma va oltre,nella dimensione della logica analogica che

risignifica tutto il resto.

Siamo convinti perchè lo abbiamo verificato, che i ragazzi abbiano bisogno di

momenti particolari nella scuola per comprendere i propri ritmi e il musicoterapista

propone una accordatura di spazio e tempo, dove il tempo personale possa interagire

con quello istituzionale, nella bolla di suono che consente l'apertura alla logica

analogica, altra e integrante quella più assertivamente definita del linguaggio

verbale.

Il suono e le emozioni che lo generano si strutturano nella metodologia facilitante:

gli strumenti e la vocalità divengono intermediari della relazione, permettendo

l'espressione diretta delle emozioni in forma simbolica, personale e insieme condivisa

. Anche l'intensità emotiva che spesso si incista nei suoi aspetti socialmente

inaccettabili, nel non dicibile, nell'incomunicabile, può essere contattata con l'aiuto

della musica, poi sentita e narrata con grande essenzialità con suoni e poesie,

divenendo tollerabile e condivisibile.

Qualcosa di rotto…

e' rumoroso, ma non è forte,

qualche volta penso che qualcosa di

rotto,

se fa troppo rumore è pesante.

Dolce e melodioso può essere

il pensiero

o un oggetto

il mio pensiero è titubante, spesso opaco.

Sempre confusione nel mio pensiero..

s.n.

Il gesto sonoro espande e facilita la riflessione. Il gesto sonoro, il fare musica

insieme si basa sulla ripetizione di moduli ritmici, di intervalli e melodie,ponendo

attenzione al timbro. Ma lq ripetizione in questo contesto consolida e non stanca: tra

il gesto e la sua ripetizione- variazione prende forma un radicamento, una maggior

sicurezza in sé stessi, che consentono uno stato riflessivo.

Prende forma un'idea, musicale e non, da percepire, decodificare, cum-prendere.:

fare musica insieme permette di affrontare l'approfondimento, la ripetizione che

consolida e non stanca. Possiamo sostenere che tra il gesto e la sua ripetizione- in

forma simile quanto variata- prende forma la riflessione ed il musicoterapista facilita

questo contesto operativo/riflessivo per incentivare l'ascolto e la riflessione nel

ragazzo.

Consonanze insegnante musicoterapista- Procedimenti operativi verso una

consapevole scoperta delle proprie potenzialità.

Poter apprendere dagli altri è un percorso che conduce alla ricchezza, uno spazio

aperto, un vuoto circondato dal culturalmente pieno, tendenzialmente confinante tra

essere e poter immaginare di essere,in cui riscoprire nello spazio dilatato e rarefatto

delle infinite potenzialità di cui eravamo sforniti, che per fortuna esiste l'altro.

Così per noi è stato possibile inserire la nostra metodologia all'interno della

programmazione di classe, elaborando talvolta i contenuti della programmazione con

le strutture fondanti la mtpia: la città degli assiri con i commerci si può ricostruire

con il palazzo del proprio corpo che ha delle idee da scambiare: ognuno un suono,

sviluppando piani sonori condivisi, cercando forme simmetriche nel gioco degli

specchi delle statue di suono, ricercando l'equilibrio nel proprio baricentro....

Un laboratorio per comunicare con il suono e musica

uno spazio fisico, quello del laboratorio del Marco Polo e dei decentramenti in alcune

scuole polo, organizzato con strumentario, una struttura acusticamente idonea per

l'espansione del suono, ma sopratutto uno spazio mentale in cui il musicoterapista e

l'insegnante riescono a sperimentare una sinergia tra educazione e formazione, per

il sostegno al disagio ed il potenziamento del benessere a scuola.

Uno spazio ed un tempo dove fare esperienza di ascolto ed espansione, cultura e

ricercazione tra

scomposizione/ricomposizione/ecodificazione/codificazione,realizzando un

concertando, l' espressione di un "noi" musicale, condividendo parole e suoni

melodiosi, scoprendo nuovi ritmi e piani sonori, per facilitare la formazione e

l'apprendimento,accordati (con le corde del cuore).

Abbiamo provato con i colleghi insegnanti ad attivare una percezione sinestesica,

alogica, non verbale, verificando la possibilità di attivare l'espressione di strutture

neuronali modulari interconnesse-indipendenti, coinvolgendo l'area noetica con

quella di attivazione linguistica tout court:un accordo per un intervento che si centri

sull'ottimizzazione formativa, in aiuto alla relazione pedagogica, per implementare gli

standard formativi.

Abbiamo condiviso e motivato come il linguaggio musicale potesse attenuare quelle

difficoltà di socializzazione e/o di apprendimento, concordando attività che si

fondassero ed articolassero sullo spessore simbolico del suono musica, proponendo

in una valenza rieducativa e specificamente formativa del suono e della musica in

sintonia con la progettualità finalizzata alla formazione del ragazzo come persona

inserita nella comunità civile e come studente, per la riduzione del disagio

scolastico, relativamente al disagio socio affettivo e relazionale, con particolare

riguardo all'integrazione interculturale e ai disturbi di apprendimento nella

dimensione della disabilità e del cognitivo in generale.

Le insegnanti hanno condiviso le riflessioni intorno agli aspetti antropologici del

rapporto uomo suono, necessari all'elaborazione di una competenza comunicativa sul

non verbale sonoro.

L'orecchio, il

primo organo a

formarsi,

viene a svolgere la

funzione

di un'antenna che

decodifica il

suono/

musica e le sue

strutture

(Tomatis).

Spunti condivisi tra neuroscienze e musicologia a servizio della didattica

Le neuroscienze hanno evidenziato che i circuiti neuronali della corteccia

cerebrale si attivano durante l'ascolto, rinforzando i processi creativi

dell'emisfero destro e il ragionamento spazio-temporale, contribuendo con la

percezione alla crescita e all'apprendimento. L'attività musicale attiva i

neuroni specchio, che potenziati dall'ascolto si riflettano sulla capacità

immaginativa ed ideativa del ragazzo. Quindi la musica influisce sulle abilità

cognitive (Sloboda), integrando le potenzialità innate del soggetto.

Sul piano affettivo il linguaggio musicale permette di comunicare

sensazioni emozioni ed anche problematiche, rendendole condivisibili e

socialmente accettabili. Questo processo solleva da situazioni ansiogene e

facilita l'espressione, nonché riduce i problemi di apprendimento (Gordon).

La musica aiuta a sviluppare atteggiamenti, capacità e conoscenze atti a

comprendere lo sconosciuto e a relazionarsi con gli altri in modo più

adeguato. Le strutture del suono/musica, infatti, sostengono le multiformi

situazioni di disagio, presenti nella realtà scolastica, riguardanti i bambini

problematici e/o diversamenteabili e potenziano abilità specifiche. I

bambini vengono incoraggiati e rinforzati sul piano socio-affettivo e

dell'autonomia.

Il rilassamento psicocorporeo, derivante dall'ascolto, facilita

l'apprendimento (Lozanov) e lo sviluppo dell' intera personalità (Kodaly e J.

Dalcroze).

Le potenzialità della pratica musicale si innervano sulla teoria delle

intelligenze multiple, nel rispetto della individualità specifica di ciascun

bambino (Gardner).

Dati osservati/ osservabili.

Per quanto riguarda la letteratura musicoterapica specifica e l'esperienza

professionale che ci appartiene, possiamo individuare alcuni elementi ricorsivi che

caratterizzano gli effetti della musica nel processo di formazione ed anche

dell'apprendimento, dimensione condivisa e centrale per gli insegnanti.

Innanzi tutto una più serena accettabilità dello spazio e del tempo scolastico, con

una sintonizzazione del tempo personale kairos col tempo kronos condivisibile

socialmente, che induce un rilassamento psicocorporeo derivante dall'ascolto ,

facilitante l'apprendimento e lo sviluppo della intera personalità .

La formazione di ciascun ragazzo passa per un training zigzagante, tra creatività e

regressione: il confronto sul piano profondo del nostro essere persone musicali, nella

logica del suono, attiva spesso una relazione formativa con i caratteri dell' alleanza

formativa- nel pear group e nel confronto con il musicoterapista.-

Si realizzano in aula momenti in cui ci si può consentire di provare fiducia,

affidandosi all'immagine mentale di contenimento attento e rigenerante, il

musicoterapista con l'insegnante con i ragazzi, consolidando l'esperienza

condivisione e di cooperazione.

La possibilità di sperimentare l' intevento musicoterapico, aiuta la comunità

scolastica a comporre una forma formante -emotiva e razionale-, predispone ad un

dinamica mentale serena che facilita nell'aiutare concretamente ad individuare e

ricomporre saperi, spesso opacizzati dalle potenzialità incistate che inibiscono le

competenze.

L'apprendimento degli alunni cui tendono i docenti si nutre e si rinforza con

l'esperienza di attivazione di processi mentali adeguati, che sintonizzano i

comportamenti sulle circostanze, spostandosi dai contenuti da acquisire alle strutture,

in un processo che rinforza e rassicura il ragazzo.

Il suggerimento musicoterapico tende a coinvolgere nell'interazione danzante dello

psicocorporeo, aiutando a frapporre una giusta distanza cosciente fra il senso di sé

come persona e ciò che viene percepito come incrinato, tra sogni e bisogni, per

sentirsi persona ed il senso oggettivo del limite.

Il senso di benessere si mostra nel miglioramento dell'escursione respiratoria,

accompagnata da un evidente alleggerimento del tono dell'umore.

In classe si sperimenta una modalità efficacemente reattiva, i ragazzi si sentono

protagonisti e capaci di consentirsi una traccia espressiva, grazie alla

consapevolezza realistica del proprio modo di essere raggiunta. L'esplorazione

simbolica del suono rende generalmente disponibili al coinvolgimento nella gestalt

musicale, più d'insieme che analitica.

Il punto d'arrivo tende con fiducia alla possibilità di elicitare strutture mentali

sottese a comportamenti adeguati, accompagnate da una più serena accettabilità del

cambiamento, che ciascun ragazzo possa direttamente percepire nel tono psicofisico,

nella gestione dello spazio e del tempo, nell'immagine personale, nella relazione,

scoprendo possibilità di apertura al mondo tramite le possibilità offerte

dall'osservazione e conoscenza.

Aiutare i ragazzi a formarsi non è una passeggiata, ma

CI SIAMO TUTTI NELLA RICERCA DI NUOVE CONFIGURAZIONI PER

UNA RELAZIONE EDUCATIVA I NDIVIDUALIZZATA.

Come musicoterapisti lavoriamo con il linguaggio del suono, passando per

archetipi e metafore attivanti l'espansione e la riflessione: in sinergia con la

competenza degli insegnanti i risultati sono incomparabilmente migliori.

Sonora

BIBLIOGRAFIA

M.Baroni, Suoni e significati, Guaraldi, firenze 1978

M. De Natale, Strutture e forme della musica come processi simbolici, merano,

palermo , 1978

H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza , Feltrinelli,

Milano, 1987

M.E. Morin, Il metodo, Feltrinelli, Milano, 1988

G.Rizzolatti, C. SINIGAGLIA,So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, ,

Cortina Raffaello, 2006

J. A.Sloboda "La mente musicale" Ed. Il Mulino 1988

G.Stefani, La competenza musicale, CLUEB, Bologna, 1982

A.Tomatis, L'oreille et la vie, R.Laffont, Paris, 1981.

P.Watzlawick, la prospettiva relazionale, Astrolabio, Roma 1978

CURRICOLO

L'associazione professionale di musicoterapisti Sonora è composta da

musicoterapisti formati presso il CETOM di Firenze e la scuola di G.

Manarolo. Sono professionalmente impegnati nel CRED versilia, in centri

diurni per la riabilitazione psichiatrica, in terapie individuali con pazienti

psichiatrici e disabilità in genere, gestiscono gruppi di pazienti oncologici. Si

occupano di formazione con insegnanti ed operatori sociosanitari, alcuni sono

docenti di corsi per musicoterapisti. Sonora condivide il percorso del comitato

musicoterapiademocratica.

Studio preliminare sull'applicazione della musicoterapia nella scuola

primaria

di Sandra Masci

Presentazione

Le numerose esperienze di musicoterapia in ambito scolastico e in particolare

nella scuola primaria, ci hanno condotto a rivedere nel tempo le modalità di

realizzazione, individuando alcuni presupposti di tipo metodologico. L'assetto

dell'intervento che oggi riteniamo essere il più efficace, è quello in cui la

musicoterapia si collega con il contesto scuola e famiglia, innestandosi nel

processo educativo-didattico. In questo modo il cambiamento può essere

rilevato sulla base di una osservazione condivisa e di un puntuale confronto,

che in modo fluido integra tra loro obiettivi e risultati di ciascun ambito

operativo.

Il lavoro svolto con questa impostazione di base, ci ha portato ad individuare

degli indicatori di efficacia, (che in questa fase preliminare è forse meglio

definire "presupposti di efficacia") che ci appaiono assai significativi, e che ci

auguriamo possano costituire un primo risultato sulla base del quale

impostare una futura ricerca.

Le osservazioni raccolte fanno riferimento a trenta interventi in classi con

soggetti portatori di handicap, in 24 diverse scuole primarie, per un totale di

ottocento ore di musicoterapia e la partecipazione di settecentoventi allievi in

età compresa tra i cinque e i dieci anni, dei quali quarantuno in possesso di

certificazione di handicap.

La valutazione si centra su classi con soggetti con gravi disturbi della

comunicazione e del comportamento, escludendo altri interventi in gruppiclasse

con soggetti affetti da ritardo mentale o con deficit neurosensoriale. La

delimitazione alle patologie sopra specificate è motivata dal fatto che tale

casistica è risultata quella più complessa per un approccio globale e come

tale, quella il cui andamento ha fatto emergere una maggiore coincidenza e

complessità di presupposti di efficacia.

Motivazione

La scuola è uno dei luoghi dove la musicoterapia ha avuto un certo spazio

quale attività afferente all'area creativo-espressiva. La problematica emersa

nel corso delle diverse esperienze risultava essere l'inadeguatezza del

monteore complessivo destinato al progetto, rispetto agli obiettivi ipotizzabili.

D'altro canto, accadeva spesso che la collaborazione con le insegnanti veniva

informalmente proseguita attraverso il dialogo con le stesse: ciò si connotava

da una parte come una richiesta di aiuto per quelle medesime situazioni di

disagio seguite negli interventi, dall'altra come un reciproco e motivante

scambio tecnico e di competenze.

Ciò premesso, lo sforzo è stato quello di organizzare e formalizzare un tipo di

intervento maggiormente integrato, con attenzione particolare alle

potenzialità e criticità del contesto scolastico.

Il condividere in questa sede di confronto il nostro lavoro ci sembra essere un

primo punto di arrivo rispetto al pensare la musicoterapia nella scuola come

portatrice di una scoperta e ri-scoperta del non verbale che coinvolge non

solo i bambini, ma l'intera equipe pedagogica..

Obiettivi

Le finalità dell'intervento di musicoterapia nella scuola sono quelli della

socializzazione e dell'integrazione. Ne consegue che l'intervento individuale

deve essere inteso solo come momento temporaneo in funzione dell'attività

con il gruppo, con obiettivi che se primariamente sono a misura del soggetto

disabile, non possono prescindere dalla tipologia della classe e dalla reale

situazione di integrazione e socializzazione. Qualsiasi denominazione daremo

al progetto – educazione alla salute, educazione all'affettività, laboratorio

espressivo - l'individuazione degli obiettivi presuppone un riconoscimento

dell'alunno come soggetto attivo di conoscenza, nella consapevolezza che la

diversabilità (1) nella scuola è occasione di arricchimento per tutti

nell'emblematica rappresentazione di una reale integrazione.

Metodologia

Tutti gli interventi a cui si fa riferimento in questa sede rientrano nella

tecnica attiva che prevede l'uso dello strumentario musicale, convenzionale e

non, e lo sviluppo di attività di improvvisazione musicale.

Nel tempo abbiamo maturato la convinzione che una rielaborazione sia

verbale che non verbale delle sedute vada a costituire parte della memoria

della storia sonora del gruppo. In tal senso abbiamo sempre lavorato perché

le insegnanti potessero dare continuità al tempo dell'attività di musicoterapia

attraverso uno spazio dedicato a quanto avevano da raccontare i bambini112

sull'accaduto e sul sentire. Il materiale raccolto ha costituito fondamentale

oggetto di riflessione per noi musicoterapisti e filo conduttore con le

insegnanti, nonché forma indiretta del coinvolgimento di queste ultime

nell'attività stessa. La presenza partecipe dell'insegnante curriculare o di

sostegno, si è spesso rilevata utile nel senso di facilitare il passaggio di

contenuti, sensi e significati nel lavoro educativo-didattico. Su complessivi

trenta progetti presi in analisi per questo studio, solo in quattro abbiamo

condotto alcune sedute individuali per poi passare al piccolo gruppo di

lavoro: in tutti i casi si trattava di una classe prima elementare con rilevati

problemi generalizzati di scolarizzazione e scarso rispetto delle regole.

I presupposti metodologici per l'efficacia dell'intervento

Abbiamo distinto i presupposti di efficacia in presupposti di ambito,

costituiti da quelli intrasetting e quindi riferibili specificamente ai bambini, e

quelli di contesto relativi all'equipe pedagogica e alla famiglia.

Presupposti di efficacia di ambito Presupposti di efficacia di

contesto

La comunicazione non verbale,

sonoro-musicale, come metafora

dell'interazione

Ridefinizione del problema e

condivisione

degli obiettivi generali dell'intervento

L' espressività sonoro-musicale del

gruppo come modalità "altra" di

essere insieme

Coinvolgimento delle famiglie

Valutazione del raggiungimento

degli obiettivi

Dialogo e collaborazione con le

insegnanti

Ridefinizione del problema e condivisione degli obiettivi generali

dell'intervento

In senso temporale costituisce il primo presupposto di efficacia: l'incontro del

musicoterapista con l'equipe pedagogica, prima ancora della progettazione

dell'intervento, appare fondamentale come base del lavoro integrato.

Nella maggior parte dei casi, le motivazioni più o meno esplicite che

sottostanno alla richiesta dell'intervento di musicoterapia si centrano sulla

difficoltà di gestire il bambino nel contesto scuola. Di qui l'idea che

un'attività che sembra essere sinonimo di creatività, ma soprattutto di ricreatività,

possa essere luogo di "sfogo" fisico e psichico. Inoltre la

musicoterapia sembra collegarsi all'assenza di linguaggio, quale opportunità

di esprimersi in modo "alternativo", intravedendo la possibilità di diventare

abile a suonare prima che a parlare e a scrivere. In percentuale minore la

richiesta viene dal genitore o a volte nasce da una forma competitiva tra

scuole dello stesso ordine e grado in merito alla ricchezza dell'offerta

formativa.

(1) Canevaro A., Ianes D., Diversabilità, Erickson, 2003

La ridefinizione del problema consiste nell'individuare le problematiche del

bambino insieme a risorse e potenzialità dello stesso, condividendo gli

obiettivi educativi e didattici e coinvolgendo le insegnanti nella definizione di

obiettivi musicoterapici generali.

Si richiede sostanzialmente alle insegnanti di descrivere il bambino nei modi

di manifestarsi piuttosto che in termini di apprendimento, e gli obiettivi, che

scaturiscono anche da una forma narrativa riferita al bambino e alla classe,

introducono l'equipe pedagogica a modalità osservative più ampie, via via

sempre più approfondite ed accurate.

In tutti i casi in cui a rappresentanza dell'equipe pedagogica abbiamo

incontrato solo l'insegnante di sostegno, è stato molto faticoso far sì che

l'intervento non restasse isolato dalle persone, dai fatti, dalla vita scolastica.

La comunicazione non verbale, sonoro-musicale, come metafora

dell'interazione L'individuazione di questo presupposto attiene da un lato

alla peculiarità della disciplina musicoterapica, dall'altro ad una scelta

metodologica di intervento. Il privilegiare l'intervento attivo e non direttivo

attraverso il quale i bambini, prima attraverso l'esplorazione, poi

nell'emergere di personali modi di esprimersi e di sentire si trovano immersi

in una metafora dell'interazione che privilegia la dimensione sinestetica,

sembra aprire una nuova via in direzione di una comunicazione più aderente

al sentire soggettivo che procede verso la conoscenza individuale e collettiva.

Gli oggetti sonori e i suoni prodotti appaiono come potenti mediatori se

paragonati al linguaggio verbale, e allo stesso tempo potenzialmente portatori

di parti espressive di sé che possono essere accolte e restituite nei modi non

verbali, dentro una dimensione di senso.

Il significato che diamo a questo presupposto, dunque, è quello relativo alla

tecnica di intervento: per quanto spesso sia faticoso lavorare in modo non

direttivo con gruppi di bambini di questa età, abbiamo riscontrato che è

proprio dalla libertà espressiva che nasce spontaneamente l'ascolto dell'altro,

determinando il graduale passaggio dal caos sonoro all'ordine costruito e

condiviso, con accrescimento qualitativo e quantitativo di interazioni sonore

significative.

Coinvolgimento delle famiglie: nell'ottica di un lavoro integrato, il

coinvolgimento delle famiglie a vario titolo, ci è apparso come un elemento di

rinforzo con significati plurimi. La presentazione del progetto attraverso

incontri collettivi è stata effettuata in tutti i casi in cui si riscontrava, in

generale, una scarsa partecipazione dei genitori alla vita scolastica; il

coinvolgimento nella costruzione a casa di semplici ma personalizzati oggetti

sonori, pensiero e frutto di una condivisione tra i bambini e i genitori, ha

fatto sì che il genitore si sentisse coinvolto come soggetto attivo.

Il colloquio con i genitori del soggetto disabile è finalizzato, oltre che

inizialmente alla raccolta delle informazioni relative agli aspetti sonori, ad

una narrazione reciproca degli aspetti del non verbale, che da un lato ci è

utile per capire dove sta il bambino da un punto evolutivo, e dall'altro ci

aiuta ad andare oltre la barriera del "cosa sa fare e cosa non sa fare". Questo

sembra avviare (o rinforzare) un dialogo basato sulla lettura di ciò che

accade, nell'intra e nell'extrascuola, garantendo quella continuità dell'essere,

altrimenti frammenta agli occhi delle varie figure e della famiglia stessa.

Le modalità espressive del gruppo classe dentro una lettura di modalità

"altra" di essere insieme

La modalità di intervento di cui abbiamo parlato in precedenza che ci porta

all'individuazione di questo secondo presupposto di ambito. Il fatto che i

comportamenti espressivi spontanei possano essere accolti, contenuti e

restituiti, ma soprattutto riconosciuti quali modalità espressive peculiari della

persona, implica che i bambini si conoscano attraverso "un modo altro di

essere", un modo diverso di comunicare qualcosa di sé. Una buona

accoglienza porta con sé il germe del maggiore ascolto del gruppo, gli uni con

gli altri, e la crescita dell'ascolto conduce ad una possibile comprensione del

punto di vista dell'altro, inteso come modalità di essere attraverso il suono.

La condivisione delle modalità non verbali di ciascuno esalta l'individualità,

quale passaggio necessario verso la costituzione di una storia sonora del

gruppo, che raccoglie le istanze musicali di tutti integrandole in un'unica

voce. La trasformazione e la risignificazione di elementi sonori

apparentemente isolati, in elementi dotati di senso condiviso consentono

anche ai soggetti più gravi di sentirsi dentro ad un contenitore dove affetti ed

emozioni in gioco diventano motivanti, e quindi determinanti per il

cambiamento.

Il dialogo e la collaborazione con le insegnanti

Il continuo confronto con le insegnanti sul procedere del trattamento e il loro

crescente livello osservativo nel lavoro scolastico, permette una lettura

accurata dei cambiamenti nel tempo, in un'area più ampia ed integrata dei

comportamenti apprenditivi, sociali e dell'autonomia.

Il contributo delle insegnanti consente al musicoterapista di essere più preciso

rispetto agli obiettivi seduta per seduta, e allo stesso tempo i risultati in

itinere delle sedute permettono al musicoterapista di contribuire

all'individuazione o al rinforzo di strategie didattico-educative. Tutto ciò può

significare che una maggiore attenzione alle modalità relazionali e la

comparsa di risposte sul piano della comunicazione non verbale, possono

divenire trasversalmente funzionali al raggiungimento degli obiettivi

didattici.

L'importanza che attribuiamo a questo, che oltre ad essere un lavoro di

squadra, consente a tutti di costruire competenze multilivello integrate tra

loro, ci porta oggi a progettare un intervento che si basi su questa continua

comunicazione e confronto, in progetti che possono attingere ad altri tipi di

fondi e ipotesi di lavoro più ampie in sintonia con le indicazioni ministeriali

della didattica, della sperimentazione e dell'aggiornamento. La crescente e

significativa richiesta di attività di supervisione negli anni successivi alla

realizzazione dei progetti stessi, ci fa ritenere che questo presupposto di

efficacia di contesto, costituisca un valore aggiunto all'attività realizzata,

favorendo processi di autoapprendimento, volti all'incremento della validità

della propria attività, e percepiti come una necessità immediatamente

spendibile e rispondente ad esigenze professionali sentite come reali.

Valutazione del raggiungimento degli obiettivi

L'esito dell'intervento è stato letto in termini di monitoraggio continuo dei

cambiamenti, tenendo conto della coerenza obiettivi/risultati e del

controllo/confronto tra risultati attesi e risultati ottenuti. I cambiamenti

osservati nelle sedute di musicoterapia e nella vita scolastica quotidiana,

riferibili a miglioramenti in relazione al sé, all'altro e all'ambiente, hanno

avuto una positiva ricaduta sull'andamento educativo-didattico sia per i

soggetti portatori di handicap che per la classe in generale. In fase finale si

rileva infatti una maggiore integrazione dei soggetti nel gruppo classe,

direttamente proporzionale ad un maggiore ascolto e disponibilità dei

compagni. Tale risultato finale dell'intervento di musicoterapia, può

costituire il punto di partenza di un "diverso" intervento didattico, che

ponendo le basi sulle risorse di tutti, individua strategie operative

diversificate con un'attenzione particolare alle modalità comunicative non

verbali, quale spazio possibile d'incontro e di espressione, a grande valenza

emotiva-affettiva.

In sostanza si apre per tutti un percorso di auto-ascolto e scoperta di sé, che

consente poi di essere capaci di ascoltare "l'altro", si aprono nuovi orizzonti

ad una creatività, percepita ed espressa, che restituisce dignità al potenziale

umano, valorizzando Persona e Comunicazione (2) anche nei casi più gravi.

Conclusioni

I dati raccolti evidenziano che l'intervento di musicoterapia porta con sé la

scoperta di una comunicazione che passa per il non verbale e che focalizza

l'attenzione degli adulti su modalità espressive e risorse inaspettate,

potenziando la capacità di lettura dei comportamenti non verbali a partire

dalle caratteristiche espressive sonore e temporo-spaziali dei soggetti

coinvolti. L'aspetto ludico e la possibilità trasformativa insita nella

musicoterapia caratterizzano un percorso in cui l'ascolto dell'altro e la

crescente condivisione di stati emotivi, danno forma ad una storia comune

vissuta attraverso il suono, la musica e il movimento.

Il lavoro di squadra realizzato con le insegnanti accresce la loro personale

motivazione e favorisce la ricerca di modalità "altre" che risultino

maggiormente appropriate e funzionali nell'intervento educativo e didattico,

potenziando anche la comunicazione con la famiglia che sfocia in forme di

collaborazione maggiormente proficue. Infine, la rilevazione di cambiamenti

costanti nel tempo sostiene spesso una richiesta di consulenza e supervisione

concordate che va ben oltre lo specifico dell'intervento musicoterapico e che

testimonia la crescente motivazione delle insegnanti ad una crescita

professionale e personale.

Note finali

Rivolgendoci ai più giovani colleghi musicoterapisti e agli studenti in

formazione, ci rendiamo conto che quello che proponiamo in questo articolo è

un intervento complesso che richiede competenze più ampie rispetto allo

specifico musicoterapico, ma siamo convinti, e i risultati ci sostengono in

questo, che l'apporto "solitario" della musicoterapia nella scuola abbia ben

poca efficacia.

Bibliografia di riferimento:

Oberegelsbacher D., Rezzadore G. "Il potere di Euterpe" Franco Angeli 2008.

Polcaro F. (a cura di), "Musicoterapia e età evolutiva", Ed. Il Minotauro,

Roma, 2005.

Bruscia Kenneth E., Modelli d'improvvisazione in musicoterapia, Ismez, 2002

(2) Globalità dei Linguaggi, Rivista semestrale diretta da Gino Stefani, n°

0/2006, Ed. Università popolare di Musicarterapia

Sandra Masci, musicista di formazione accademica, è laureata in

Discipline musicali e in Scienze del'Educazione. Diplomata in

musicoterapia ad Assisi, si è specializzata nell'ambito applicativo

delle patologie psichiatriche presso l'Università Cattolica del Sacro

Cuore di Roma. Attualmente è docente a contratto presso la Facoltà

di Scienze della Formazione della Basilicata per il laboratorio di

musicoterapia del Corso di Specializzazione per l'integrazione

scolastica degli alunni in situazione di handicap. Opera come

musicoterapista presso il DSM Asur 13 di Ascoli Piceno e nel servizio

di musicoterapia per l'età evolutiva presso il centro socio-educativo

"Biancazzurro" di S. Benedetto del Tronto.

I MUSICOTERAPISTI NELL'ATTUALE FASE DI CRISI ECONOMICO-SOCIALE

(summary intervento)

Premessa

La musicoterapia italiana si diffonde e nel panorama lavorativo emergono contraddizioni evidenti;

sono pochi i professionisti assunti con contratto a tempo determinato e indeterminato; spesso viene

usata la formula co.co.pro. e quindi spesso ci si trova nell'area dei cosiddetti atipici.

Essendo diffusa la pratica dell'appalto a cooperative socio-sanitarie spesso i musicoterapisti

affollano il settore dei soci cooperatori, soci con scarsi elementi partecipativi e poche garanzie.

Il settore è composto da candidati liberi professionisti spesso medici, psicologi, terapisti, educatori,

altri laureati, etc., e pertanto inclini a considerare il mondo dei musicoterapisti esclusivamente sotto

il profilo della libera professione ; risulta evidente che i dirigenti delle scuole private di formazione

non sembrano anelare entusiasticamente al riconoscimento professionale, forse temendo in tal

modo ripercussioni negative sulla loro attività didattica e la quantità delle iscrizioni.

Da ciò se ne deduce che i pionieri della musicoterapia nel mercato, e cioè coloro che con fatica sono

di fatto entrati nel sistema socio-sanitario, rischiano di veder vanificare i loro sforzi di inserire la

musicoterapia nelle istituzioni socio-sanitarie per il fatto che le associazioni di candidati liberi

professionisti, a volte eccessivamente auto-referenziali, sono distanti dal rafforzamento delle realtà

lavorative dipendenti esistenti ed invece tese a tutelare interessi di futuri ipotetici musicoterapisti

liberi professionisti ancorché di dirigenti spesso improvvisati di scuole troppe e confuse.

In questo contesto si corre il rischio paradossale di gettare a mare l'immensa ricerca nei centri di

riabilitazione, diurni, centri psicomedicopedagogici, case-famiglia, comunità terapeutiche, il lavoro

sul campo fatto per anni e anni otto ore al giorno, montagne di supervisioni, cartelle di

osservazione, valutazione, riunioni d'equipe, collaborazioni interdisciplinari , cento e cento volte di

più e meglio impostate delle rare attività operative dei diplomati e diplomandi di scuole private

autoreferenziali, che entrano in registri privati attraverso prove scritte e/o orali, spesso senza il peso

essenziale della attività pratica o di un vero tirocinio.E così per assurdo si potrebbe gettare al vento

la ricerca applicata trentennale, mettendola erroneamente contro la ricerca futura, riconoscendo ad

esempio associazioni autoreferenziali (pseudo-ordini) invece di riconoscere positivamente la

disciplina e la professione.

Riteniamo che vada tutelato il lavoro esistente e passato denso di ricerca sul campo, patrimonio

della musicoterapia , e così tutelare i pionieri della musicoterapia applicata rispettando il loro lungo

affannoso cammino nelle istituzioni; i musicoterapisti nelle istituzioni socio-sanitarie già esistono e

non nasceranno certo dopo un decreto ministeriale o il logo dell'ennesima associazione .Non

nascono prima le scuole, i professori, le associazioni; nascono prima i ricercatori pionieri e

coraggiosi , finanziati da aziende coraggiose che cosi' di fatto finanziano la ricerca che in questo

settore lo Stato ignora.

Occorre inoltre che tale ipotetico decreto rispetti l'esistente e lo tuteli, anzi lo rafforzi , cosicché da

esso si sviluppi ancor di più la musicoterapia; occorre che i lavoratori precari trovino giustizia ed

assunzione nel rispetto dei diritti umani e sindacali; occorre che vengano scritte nelle leggi norme

transitorie democratiche e rispettose di questi nostri colleghi, sanatorie giuste nel rispetto e nella

tutela dell'utenza.

Occorre che chi parla di nuova professione sappia che non si parte dall'anno zero ne' dall'autoreferenzialità,

ma dal lavoro collettivo di molti . Tra questi molti , alcuni hanno scelto di mettere su

associazioni private costruendo un sistema avente come modello finale quello degli Ordini

classici, datati ed obsoleti, ed è diffusa la successiva tentazione di affermare:-"noi siamo i primi e

gli unici".

Errore! Nel momento in cui l'Europa sollecita la democratizzazione degli Ordini, sarebbe

paradossale mettere su altri "ordinetti"; e' antistorico e ciò che è antistorico non si addice allo

sviluppo scientifico.Noi faremo la nostra parte per comunicare a tutti che gli operatori di

musicoterapia preesistono alle associazioni , che queste ultime sono legittime ma non esaustive, che

non tutelano il preesistente e l'esistente nel mondo del lavoro, che deve perciò tutelarsi da se'

attraverso i movimenti democratici del mondo del lavoro.

La situazione di crisi

Il capolavoro della finanza creativa che chiamiamo crisi della finanza allegra , si somma ad una

strutturale reale crisi economica diffusa; il conseguente taglio della spesa pubblica è costante e

diffuso, così come la riduzione dei finanziamenti delle attività sociali e sanitarie.In questi persistenti

recenti corsi e ricorsi di liberismo sfrenato si diffondono le privatizzazioni , le esternalizzazioni, le

deregulations , il dileggio di ogni attività sociale e solidale intesa come attività in remissione , la

banalizzazione del termine solidarietà, la riduzione dei fondi scolastici , la terribile situazione degli

edifici pubblici, etc.etc.

Nei servizi riabilitativi, ad esempio, risulta evidente che le nuove terapie sono le prime ad essere

cancellate, e con loro i lavoratori musicoterapisti, subito posti in esubero perché considerati optional

riabilitativo.

Se a questo sommiamo lo sviluppo enorme di figure professionali collaterali che si improvvisano

musicoterapisti (e che spesso si mettono alla testa di scuole di formazione e associazioni di

categoria) allora il quadro appare sconfortante. Occorre un patto di difesa congiunturale, un accordo

di fase tra le professioni riconosciute e non riconosciute, sulla base del lavoro comune di ricerca.

Occorre uscire dall'isolamento autosufficiente e sollecitare nei sindacati la formazione di consulte

delle professioni in unità e collaborazione con le figure professionali collaterali , con

approfondimento delle contiguità, delle ipotesi di accorpamento e di collaborazione formativa ,

professionale, sindacale e politica finalizzata ad individuare soluzioni originali, condivise e

partecipate.

Rolando P. Mancini Comitato Musicoterapia Democratica www.mtdem.it